Tolkning og analyse

Hovedfokuset i analysene vil ligge på elevenes utsagn om kjønn og musikk.

Utsagnsnivået er med andre ord studiens analyseenhet. Hos Foucault er utsagnsbegrepet todelt. Det omfatter både det som blir italesatt og det som blir iscenesatt i en diskursiv praksis, noe som også fanges inn i begrepet performativitet hos Butler. Utsagnene som studeres i denne avhandlingen er derfor både det som elever sier i og om observerte musiseringssituasjoner og det de gjør i de observerte

musiseringssituasjonene. Utsagn kan imidlertid ikke sees løsrevet fra andre utsagn. De er alltid del av en sammenheng eller en helhet. Utsagn står også i relasjon til

hverandre. Slike grupper av utsagn som står i relasjon til hverandre konstituerer systemer. Foucault skriver: «…a statement must have a substance, a support, a place, and a date» (Foucault, 1972 s. 101). Hvorvidt et utsagn har gyldighet avhenger av mulighetsfeltet, altså det allerede sagte med de tilhørende hjelpemidler, praksiser og institusjoner. Det er hele denne veven av allerede eksisterende utsagn, hjelpemidler, praksiser og institusjoner Foucault kaller utsagnsnivået eller referensialiteten (Schaanning, 1997 s. 187). Hvordan musikklæreren legger til rette for elevenes musisering gjennom bruk av læremidler, instrumenter og så videre er en viktig side av den referensialiteten jeg studerer.

Når utsagn om kjønn og musikk er identifisert i materialet, analyserer jeg dem i lys av noen nøkkelbegreper i de teoriene jeg har valgt å bruke.⁵⁴ Fra Foucaults teori om diskurs, makt og kunnskap bruker jeg særlig begrepene subjektposisjoner,

governmentalitet og selvteknologi. Jeg har ønsket å bruke disse begrepene til å se på hvordan elevene styres i ulike retninger (governmentalitet) og hvordan de tar i bruk selvdisiplinerende teknikker (selvteknologi) for å innfri det de opplever forventet av dem, eller eventuelt gjøre motstand mot det forventede. Begrepet subjektposisjoner bruker jeg til å se hvilke posisjoner elevene tilbys å tale, handle og tenke fra og hvilke av disse posisjonene de tar når de musiserer og når de snakker om musiseringen. Jeg har altså ikke foretatt en ren systematisk diskursanalyse som skal identifiserer rådende diskurser i klasserommet, men snarere brukt Foucaults begreper til å se på relasjonelle maktmekanismer som styrer individets dannelse, selvoppfatning og identitet.

I tillegg til disse teoretiske begrepene fra Foucault, vil Butlers begrep om

kjønnsperformativitet bli et viktig analytisk redskap når jeg tolker materialet. Ut ifra Foucaults utsagnsbegrep er kjønnsperformativitet språklige og kroppslige utsagn som produserer eller konstruerer kjønn. Når jeg i problemstillingen spør hvordan kjønn konstrueres i elevenes musisering, er det kjønnsperformativitet jeg er ute etter å

54 Som vist i kapittel 2 bruker jeg teoretiske begreper både fra Michel Foucault, Judith Butler, Christopher Small og Tia DeNora.

identifisere. Utsagn som blir tilstrekkelig repetert gjør at kjønn blir sosialt begripelig og meningsbærende. Slik jeg bruker performativitetsbegrepet som analytisk redskap, skriver jeg meg på mange måter inn i en forskningstradisjon kalt performance ethnography (Hamera, 2011). Performativitet studeres da i forbindelse med en eller annen form for opptreden (performance), men sees i sin sosiale og kulturelle

sammenheng. Opptreden forstås da svært vidt, fra teatralske og sceniske uttrykk med et eksplisitt publikum til banale og nesten umerkelige hverdagssituasjoner (ibid. s.

319). Ved å bruke performance eller opptreden som metodisk tilgang, fokuserer forskeren oppmerksomheten mot de denotative og sensoriske sidene ved

begivenhetene, hvordan ting ser ut, hvordan det høres ut, eventuelt lukter og forandrer seg over tid (ibid.).

Performansen i denne studien er som kjent elevenes musisering. Å forstå musisering slik Christopher Small definerer det gjennom sitt musicking-begrep⁵⁵ innebærer en tilsvarende vid forståelse som det etnografene bruker om performance-begrepet. I tillegg til å se på musiseringens sosiale og kulturelle betydning i det relasjonelle mellom elevene og mellom lærer og elev, vil jeg se på enkeltelevers bruk av musikk når de disiplinerer og regulerer seg i forhold til omgivelsenes normer og forventninger. Til dette blir Tia DeNoras begrep om music as a technology of the self et analytisk redskap.⁵⁶

Performativitetsbegrepet i analysen inkluderer også forskeren: The act of researching.

Det å analysere et empirisk materiale betyr ikke å legge fakta på bordet og å vise fram en gang for alle hvordan ting henger sammen. Enhver analyse vil være basert på tolkninger. Som en diskursiv agent tolker jeg materialet ut ifra mine forutsetninger fra det ståstedet og med det blikket jeg har. Effekten av mine tolkninger, my acts of researching, vil alltid være en av flere muligheter. Jeg vil derfor forsøke å hele tiden gjøre min posisjon transparent i analysene.

55 Se kapittel 2.4.1.

56 Se kapittel 2.4.2.

Utsagn om kjønn og kjønnsperformativitet er ikke bare analysert i elevers opptreden.

Valg av aktiviteter, instrumenter, repertoar og samarbeidspartnere kan også innebære kjønnsperformativitet og si noe diskursivt om hva som oppfattes som riktig, viktig, normalt, akseptabelt og så videre for elevene. Samarbeid og innøvingsprosesser, med de sosiale forhandlingene det omfatter, kan også fortelle noe om kjønnsperformativitet.

Iscenesettelsen som finner sted i selve framførelsen av musikk har selvsagt også blitt gjenstand for analyse av kjønnsperformativitet. De verbale utsagnene som blir analysert er først og fremst elevers ord fra observasjon og intervju. Det dreier seg for eksempel om hva elevene sier om jenter og gutter sitt spill på instrumenter, i tillegg til sang og dans i og utenfor musikklasserommet

Også lærernes performativitet og verbale utsagn har blitt gjenstand for analyse, om enn i mer beskjeden grad enn elevene. Som det kommer fram i studiens problemstilling, konstruerer også lærerne kjønn gjennom sine utsagn. Disse utsagnenes vitenskapelige status i studien dreier seg om hvordan de er med på å sette vilkårene for hva som muliggjøres i undervisningen.

I en diskursanalyse er utsagnenes regularitet avgjørende for å kunne tolke noe som en diskurs, altså et tankesett som har fått noen lunde feste i en praksis. Butler skriver tilsvarende om handlingers repetisjoner. Jeg har til en viss grad identifisert

regulariteter i utsagnene studien har generert, og mener på bakgrunn av dette å kunne hevde at det finnes noen styrende og hegemoniske diskurser i de praksisene jeg har observert. «Gutter liker å spille i band» er et eksempel på en slik diskurs. Blant en hel rekke utsagn som har vært med på å danne denne diskursen, kan jeg gi følgende eksempler:

Bente (musikklærer): Når elevene får velge, er det nesten alltid guttene som løper til bandinstrumentene.

Kristian (elev): Jeg liker best å spille gitar og trommer.

Lise (elev): Det er alltid guttene som vil spille i bandet.

Disse verbale utsagnene er såpass sammenfallende at jeg mener de utgjør en regularitet i materialet. Jeg samler dem derfor som en provisorisk formasjon og kaller det en

diskurs. I tillegg til slike verbale utsagn, støtter også stadig repeterte praksiser der gutter spiller på bandinstrumenter opp om den diskursive konstruksjonen «Gutter liker å spille i band».

I tillegg til å samle regularitetene, har det også vært viktig å løfte fram utsagn som bryter med regulariteten. Dette kan kalles motdiskurser eller motstand mot gjeldende diskurser. Et eksempel på motstand mot den diskursive konstruksjonen «Gutter liker å spille i band» er når Lise i 8A ved Dalen skole vil være med å spille i et band som ellers bare består av gutter. Et annet eksempel er når Karianne sier i et intervju «Jeg syns det er kjempegøy å spille trommer. Det er virkelig noe jeg har lyst å lære meg bedre!» Det er imidlertid ikke alltid like entydig hvilke diskurser som har hegemoni.

Diskurser kan også stå mot hverandre i et spenningsforhold eller en antagonisme, som det heter i diskursteorietisk terminologi (Winther Jørgensen & Phillips, 1999 s. 60). Da kan det være relevant å se utsagn som forhandlinger mellom ulike diskurser. Dette kan for eksempel komme fram som paradoksaleffekter mellom ulike utsagn (Søndergaard, 2000). Når Karianne sier at hun liker å spille trommer og gjerne skulle lært mer, men når hun får sjansen velger å danse i stedet, kan det sees som en effekt av diskursive spenninger. Kariannes talehandling befinner seg i en antagonisme mellom på den ene siden en diskurs om at trommer er kult både for jenter og gutter og på den andre siden en diskurs om at jenter danser. Kariannes utsagn og performativitet kan imidlertid være en langt mer kompleks forhandling enn som så. Ved å trekke fram forskjellige tolkningsmuligheter kan man i større grad beskrive hvilken kompleks

forhandlingsprosess som kan ligge i en slik handling.

For å kunne vurdere gyldigheten av elevenes utsagn har selve musikkundervisningen som et diskursivt rom avgjørende betydning med sine allerede eksisterende utsagn. Jeg vil derfor starte analysene med et kapittel om mulighetsbetingelser som ligger i musikkundervisningen som et diskursivt rom. Jeg vil i dette kapitlet se på

plandokumenter for musikkfaget i skolen, fagets plass på de enkelte skolene jeg har studert, de materielle anordningene i form av lærebøker og annet læremateriell, lokaliteter og utstyr, og ikke minst lærernes holdninger til faget og deres kompetanse.

Også debatter utenfor skolens fire vegger virker inn på det som muliggjøres i

klasserommet, både politiske utsagn, populærkulturelle utsagn og ungdomskulturelle utsagn. Alt dette er allerede eksisterende utsagn som virker inn på elevenes

mulighetsbetingelser for å reflektere og musisere i musikkundervisningsrommet.

Etter det innledende bakgrunnskapitlet (kapittel 4) for hva som danner vilkårene for det som kan muliggjøres i de fire undervisningspraksisene jeg har observert, kommer avhandlingens hovedanalyser i kapittel 5 og 6. Der går jeg tettere inn på enkeltutsagn og studerer de musikalske praksisene på nært hold. Det må presiseres at det også trekkes inn utsagn fra populærmusikkfeltet og ungdomskulturer som gir elevenes utsagn gyldighet. Møtet mellom skolens normer og populærmusikalske og

ungdomskulturelle normer som trekkes inn i musikkundervisningen både av lærere og elever skaper konstellasjoner og spenninger som vil trekkes inn i analysen, og ikke minst i det etterfølgende diskusjonskapitlet.