Like muligheter – mindre kjønnsdifferensiering?

Hilde, musikklæreren ved Bakken skole er muligens inne på noe av det samme når hun kommenterer jenter og trommespill i intervjuet jeg har med henne:

Hilde: Blues kan alle spille. Og da er jeg opptatt av at jenter ikke bare synger.

Og det er jo mange jenter som faktisk vil spille trommer. Trommer er faktisk et veldig skummelt instrument for jenter. De tør ikke det. Og jeg kjenner meg veldig igjen, for jeg kan ikke trommer. Men ellers så tør de å være med på det meste [...] Guttene, de slår nå løs og kan være kjempe urytmisk. Jentene er mer forsiktig, og de skal helst være alene i et rom, og helst ha en lærer, og prøve seg frem før de kan vise det. Så det blir veldig skummelt å gjøre det foran alle (16.09.2009).

Bortsett fra Hilde, snakker ikke de andre lærerne om kjønnsforskjeller når det gjelder trommespill. Det er heller ikke spesielt uttalt i elevintervjuene. Det kan tyde på at trommespill i klasserommet ikke nødvendigvis blir betraktet som så kjønnsladet.

Likevel antyder de refererte utsagnene om forskjeller mellom gutters og jenters spill på trommesettet, en regularitet som kan si noe diskursivt om kjønnskonstruksjoner knyttet til trommespill. Det synes å være visse måter å spille trommer på som kan betraktes som feminine, og andre måter som betraktes som maskuline. I den grad det er forskjell, kan noe av forklaringen ha utgangspunkt i at trommespill har vært gutter og menns arena. Når så jenter skal innta denne arenaen må de i større grad bevise sin berettigelse. Fordi det står mye på spill blir det selvsagt viktig å spille «riktig». Jenter har av den grunn i utgangspunktet ikke hatt det samme mulighetsrommet som gutter for å leke seg og eksperimentere på trommene. Gutter har ikke hatt like mye å bevise på trommesettet, og har dermed kunnet tillate seg å leke mer.

De kjønnsladede aspektene flere musikkforskere omtaler i forbindelse med

bandinstrumenter blir ikke så tydelige når alle elevene må lære det sammen. Betyr det at lærerstyrt undervisning der alle skal lære det samme fører til mindre

kjønnsdifferensiering i musikkundervisningen?

musikkoppgavene. Det var heller ikke påfallende oppdeling i stereotype måter å være guttaktig eller jenteaktig på i dette lærerstyrte undervisningsopplegget i forhold til de andre undervisningsoppleggene jeg har observert, der elevene har hatt større

medbestemmelse. I intervju med Kjell spurte jeg om han syns det utmerket seg noen kjønnsmønstre i opplæringen på gitar, keyboard og trommer, for å se min egen oppfatning opp imot hans. Kjell svarte følgende:

Kjell: Nei, det ble en god blanding altså, både mellom trommer, gitar og keyboard. Det har ikke vært noe fast mønster. Men jeg har merket meg at jentene tar ting raskt da […] ikke alle, men en god del (18.06.09).

Med et undervisningsopplegg alle elevene skal gjennomføre tilnærmet likt kan det se ut som man unngår den typen kjønnsstereotypisering elevene lett går inn i når de velger selv. Inger, den ene musikklæreren jeg hadde pilotintervju med, hadde i en årrekke holdt trommekurs, gitarkurs og basskurs for alle elevene. Hun mente at dette gav dem et felles grunnlag for senere å velge musikkaktiviteter. Helt likt blir det imidlertid ikke så lenge noen spiller mye på fritiden, tar spilletimer og kanskje allerede kan et bandinstrument godt før de begynte på ungdomsskolen, slik også Bergman har poengtert i sin studie (Bergman, 2009). Inger opplevde likevel ikke store

kjønnsforskjeller i elevenes valg av instrumenter og aktiviteter. Hun mente dette hadde sammenheng med at alle elevene visste hva det innebar å spille trommer, gitar og bass etter å ha fulgt hennes kurs, og dermed hadde de andre forutsetninger for å velge hva de ville gjøre i musikkundervisningen. Etter hennes oppfatning ble dermed ikke valget tatt på bakgrunn av stereotype oppfatninger av hva som passer seg for gutter og jenter, men snarere ut ifra hvordan den enkelte elev hadde opplevd å mestre de ulike

instrumentene.

I det lærerstyrte opplegget som her er vist reguleres og styres elevene av lærerens krav om måloppnåelse, noe som forsterkes av at de til slutt skal framføre det de har lært seg i enerom med læreren. Dette står i en motsetning til klassekonserten beskrevet tidligere i kapitlet, der elevene i langt større grad fikk velge musikkuttrykk selv, og resultatet ble framført for hele klassen. Selv om elevene fra klassekonserten også ble vurdert av læreren, vil jeg tro at de var vel så regulert og styrt av sine medelevers blikk og krav.

Foucault skriver om overvåkning som en disiplinerende kontroll som er innebygd i systemer og institusjoner rettet mot individer (Foucault, 2008 [1977]). Han henviser spesielt til fengselet som et slikt overvåkningssystem. Hvis vi overfører

overvåkningens disiplinerende kraft til elevers opptreden eller performance i de to undervisningsoppleggene jeg til nå har sett på, kan vi se at den disiplinerende overvåkningen får ulike effekter alt etter hvem det er som overvåker. Eleven disiplineres i andre retninger under medelevers blikk enn når det utelukkende er læreren som overvåker dem. Nå har ikke en skoleopptreden for et elevpublikum eller alene for læreren samme karakter som måten en fange blir overvåket på i et fengsel.

Intensjonen bak de panoptiske virkemidlene i fengselet er at fangen aldri helt vet når han er overvåket og når han ikke er det. Derfor skal alt han gjør, styres av tanken på at han kanskje blir overvåket (ibid.).

Overføringsverdien til skoleeleven som skal opptre med noe musikalsk i

ungdomsskolen ligger i hvordan eleven styres av tanken på hvem som skal se og høre ham/henne. Eleven regulerer seg gjerne annerledes i forberedelsen til en musikalsk opptreden for medelever enn i forberedelsen til noe som bare er rettet mot læreren.

Slik ser vi hvordan det som ofte betegnes som valg etter elevers egen vilje og eget ønske snarere er resultater av styring gjennom en overvåkingsinstans eleven retter seg etter for å handle i tråd med det han/hun oppfatter som normalt, naturlig og riktig fordi han/hun tror omgivelsene vil oppfatte det som normalt, naturlig og riktig. Med andre ord leser elevene den diskursive orden de er en del av og regulerer sine handlinger i tråd med den.

Det som imidlertid kan skje når læreren styrer bandinstrumentopplæringen og skal gi alle den samme opplæringen, er at læreren bidrar med en ensidig framstilling av sjangre og repertoar. Vi har i dette kapitlet sett hvordan Kjell i sin undervisningsform og valg av musikkeksempler iscenesetter en rockediskurs som ofte assosieres med bestemte former for maskulinitet. Også hans eget spill på gitaren og måten han lærer fra seg gjennom å bruke seg selv som eksempel er del av en iscenesetting av rock som maskulin diskurs. Hilde på den andre siden var bevisst på at hun ville vise elevene at rock ikke bare er mannlige artister. Hun demonstrerte imidlertid ikke instrumentene

med seg selv som eksempel, men veiledet elevene på det de gjorde når de spilte. Hun snakket og forklarte mer enn å demonstrere, og veiledningen var ofte på et generelt plan, mens Kjell veiledet på detaljene. En annen forskjell mellom de to oppleggene er at lærerne har forskjellige mål med undervisningsoppleggene sine. Hilde har som mål at elevene skal lære å samarbeide, de skal oppleve noe ekstra trivelig i skolehverdagen som kan motivere dem til å yte mer i de andre fagene og de skal gjennom musikken oppleve «håp og glede», som hun sier. Jeg tolker det som at hun vil fokusere på fagets identitetsdannende og meningsskapende betydning i skolehverdagen. Et slikt fokus i undervisningen åpner opp for sosiale forhandlinger der kjønnsperformativitet kan inngå. Kjell på sin side har helt konkrete ferdighetsmål for undervisningen. Da er det ikke på samme måten rom for å agere kjønn på ulike måter. Det er snarere en

«kjønnsnøytral» og presterende elev som blir etterspurt. I likhet med tidligere studier (Løkensgard Hoel, 1996) viser dette undervisningsopplegget at det blir mindre

kjønnsforskjeller i elevenes interaksjon i klasserommet når aktiviteten har tydelige mål og regler.

Det er annerledes når elevene får komme på audition og være med på å bestemme innholdet i en tverrfaglig skoleforestilling. I det følgende skal jeg presentere det to uker lange prosjektet Dalen skole hadde høsten 2008 da de satte opp en

skoleforestilling for elever på alle klassetrinn.

5.4 En tverrfaglig scenisk oppsetning der elevenes