1.3.1 Ungdomsskolens musikkundervisning
Som Lorentzen og Stavrum har poengtert (Lorentzen & Stavrum, 2007) er kjønnsperspektiver på musikkopplæring og musikkformidling for barn og unge i Norge underbelyst som forskningsemne i musikkpedagogisk sammenheng. Det betyr at musikkopplæringen på alle nivå, både i barnehage, grunnskole, videregående skole, kulturskole og innenfor privat virksomhet vil være aktuelle studieområder. Det sier seg imidlertid selv at det er begrenset hva en enkelt studie kan favne. Jeg har valgt
ungdomsskolens musikkundervisning som forskningsfelt og empirisk grunnlag for denne studien. Jeg finner ungdomsskolens musikkundervisning interessant av flere grunner. En av grunnene er den helt spesielle livsfasen 13-15-åringer befinner seg i, på randen av barndom og på vei inn i voksenverdenen. Utforskning av identiteter og søken etter tilhørighet har en helt egen karakter i disse årene, noe de innledende ordene
fra Tore Renbergs roman Kompani Orheim så godt illustrerer. Å se på måten kjønn forhandles og konstrueres finner jeg derfor spesielt interessant hos denne
aldersgruppen.
Skolen er en viktig sosialiseringsarena for ungdommer der relasjoner og
selvoppfatning utvikles. Skolehverdagens ulike sider er noe elevene deler og har som en felles referanse. I tillegg eksponeres de for den samme kommersielle massekulturen som er rettet spesielt mot denne aldersgruppen. De tenker, uttrykker seg og handler innenfor et slags felles diskursivt rom: tidens ungdomskultur. Ungdomskultur er imidlertid ikke noe entydig gitt homogent fenomen som kan uttrykkes i entall. Det kan være et komplekst landskap å navigere i, og representerer en rekke ulike
uttrykksformer. I ungdomsskolens undervisning er det viktig for den pedagogiske virksomheten å kjenne og ta hensyn til tidens og stedets ungdomskulturelle uttrykk. I musikkundervisningen trekkes ungdomskulturelle musikkuttrykk inn for å gjøre undervisningen mer relevant for elevene. Musikk er kanskje det faget i skolen der elevenes egne ungdomskulturelle uttrykk får størst plass. Nettopp dette møtet mellom ungdomskulturer og skolekultur i musikkundervisningen er noe jeg finner relevant å utforske nærmere, særlig ut ifra et kjønnsperspektiv.
En studie av ungdomsskolens musikkundervisning innebærer også å studere en musikkpedagogisk virksomhet som er obligatorisk og skal favne alle, uansett forkunnskaper i musikk og uansett interesse for musikk. Hvordan vil
kjønnskonstruksjoner gjennom musisering slå ut med tanke på slike forskjeller?
Studien forsøker å få fram både elever som i utgangspunktet ikke er spesielt interessert i musikk og de som er veldig interessert, i tillegg til elever uten spesielle
forkunnskaper innenfor musikk og de som på ulike måter har lært å musisere utfor skolens virksomhet. Hvis studien hovedsakelig skulle dreie seg om elever som i utgangspunktet er spesielt opptatt av og interessert i musikk, hadde det vært mer hensiktsmessig å studere elever i kulturskolen eller i videregående skole med musikk som studieretning. Vi vet imidlertid allerede noe om kjønnsmønstre i instrumentvalg og sjangervalg hos barn og unge som driver med musikkutøvelse (Harrison & O'Neill, 2000; Harrison & O'Neill, 2002; Kjøk, 2008; O'Neill & Boultona, 1996) og om
kjønnsmønstre i ensemblespill i videregående skole (Abramo, 2009; Borgström Källén, 2011). Jeg har derfor vært interessert i å se på elevens kjønnskonstruksjoner gjennom musikk på tvers av elevenes varierende interesser for musikk.
Det er heller ikke uvesentlig at jeg selv kjenner ungdomsskolens musikkundervisning fra egen lærervirksomhet. Når jeg begynte på doktorgraden kom jeg direkte fra en stilling som kontaktlærer og musikklærer i ungdomsskolen, og prosjektbeskrivelsen jeg søkte doktorgradsstipend med ble skrevet midt i dette arbeidet. Jeg kunne bokstavelig talt ta pulsen på aktuelle problemstillinger i feltet. Det er imidlertid ikke helt uproblematisk å skulle komme tilbake til eget praksisfelt som forsker. Dette er noe jeg vil problematisere og diskutere nærmere i forbindelse med de metodiske og analytiske grepene som tas i bruk i studien. I denne omgang vil jeg framheve betydningen av å kjenne feltet innenfra som et argument for å forske på det. Det innebærer å ha en kulturell kompetanse som kan tilføre analysene aspekter som en forsker utenifra vanskelig vil kunne få med. I diskursanalytisk sammenheng er slik kompetanse helt nødvendig. Det er nærmest et grunnpremiss for å kunne se
sammenhenger mellom enkeltutsagn og diskursene de benevner (Neumann, 2001).14 Til sist kan det også nevnes at en studie av det som skjer i ungdomsskolen kan bidra til viktig kunnskap for musikklærerutdanningene spesielt og lærerutdanningene generelt.
Det er et stort behov for studier som kan bidra til relevant forskningsbasert undervisning i den nye grunnskolelærerutdanningen
1.3.2 Empirisk utvalg og forskningsdesign
For å få et datamateriale med meningsfull informasjon om kjønnskonstruksjoner i elevers musisering i norsk ungdomsskole har jeg oppsøkt musikkundervisnings-praksiser som kan gi meg dette. Empiriske data er generert ved hjelp av observasjon og samtaler med observerte aktører i feltet. Observasjonene og samtalene har foregått ved to urbane ungdomsskoler i samme by. Jeg har gitt skolene de fiktive navnene Dalen skole og Bakken skole. Fire musikklærere, som jeg har valgt å kalle Hilde,
14 Forholdet mellom utsagn og diskurs vil bli nærmere forklart i kapittel 2 og 3.
Kjell, Bente og Harald har åpnet opp undervisningspraksisene sine for at jeg kunne observere elevenes musisering. Musikklærerne har også latt seg intervjue.
I tillegg til de individuelle intervjuene med lærerne og observasjonene i
musikkundervisningen, har jeg samlet data fra elevene gjennom gruppeintervju og individuelle intervju. Observasjonene har foregått blant til sammen ca. 200 elever.
Blant disse har 32 elever deltatt i intervju; 18 jenter og 14 gutter. 14 elever har jeg fulgt tettere på enn de andre, både gjennom observasjon og individuelle intervju. Disse har jeg gitt de fiktive navnene Lise, Benedikte, Andrine, Laila, Vilde, Kristian, Juni, Fredrik, David, Eirik, Marcus, Dani, Sara og Raja. Også skriftlige kilder som læreplaner og andre plandokumenter, læremateriell og sangrepertoar inngår som supplerende data.15
Jeg har fulgt fire undervisningopplegg, ett hos hver av de fire musikklærerne, og studert dem som diskursive praksiser.16 I den ene praksisen er Hilde musikklærer. Jeg har observert forberedelse til og gjennomføring av en klassekonsert der elevene i stor grad har fått velge repertoar og uttrykksmåter selv. I Kjells undervisning har jeg observert grunnleggende opplæring på bandinstrumentene gitar, trommer og keyboard.
I undervisningsopplegget jeg observerte hos Bente skulle elevene lære om rytmikk gjennom rap, dans og komp på bandinstrumenter innenfor hiphop-musikk. Det fjerde opplegget jeg har fulgt er en tverrfaglig scenisk oppsetning som Harald har hatt hovedansvaret for. Oppsetningen er et resultat av lærere og elevers musikalske og dramatiske ideer som de i fellesskap har sydd sammen til en forestilling. Disse fire undervisningsopplegg som jeg har studert som diskursive praksiser danner
utgangspunkt for studiens forskningsdesign.
Gjennom det diskursive perspektivet som er valgt for studien ønsker jeg å løsrive meg fra metodiske merkelapper som for eksempel casestudium og etnografisk feltarbeid, selv om designet er inspirert av begge disse metodene. Jeg vil snarere la
15 I tillegg til læreplaner analyseres handlingsplaner og strategiske planer for likestilling. Også sangrepertoar, utdrag fra lærebøker og lokale læreplaner trekkes inn i analysene. For en nærmere redegjørelse av det metodiske se kapittel 3.
16 Det vil for eksempel si at man studerer normer og tankesett som styrer praksisen og setter vilkår for hva som kan skje.
Dette vil bli utdypet i kapittel 2.2.
forskningsspørsmålene og empiriens egenart få styre forskningsdesignet (Winther Jørgensen & Phillips, 1999).
Selv om jeg studerer konkrete praksiser som involverer en rekke enkeltindivider, er det diskursene om kjønn og musikk som er studiens objekt, og ikke individene.
Individenes utsagn vil derfor ikke tolkes som uavhengige og suverene, talende subjekters eiendom. Utsagnene vil heller ikke forstås som en slags speiling av individets indre, eller verden «der ute». Individets språk og handlinger sees snarere som fragmenter hvor mening springer ut av mikrososiale forhandlinger innebygd i større sosiale og kulturelle mønstre (Gergen, 1994).
Figur 1. Studiens design
Hensikten med nærstudiene er å knytte eksemplene jeg bruker til de større språk- og tankemønstrene som sirkulerer i den kulturelle konteksten hvor utsagnene (både i form av tale og handling) blir produsert. Med andre ord studerer jeg mikrokulturer i kulturen og hvordan disse nivåene griper inn i hverandre. Dette dreier seg om eksemplets makt
(Flyvbjerg, 1993, 2011). Gjennom konkrete eksempler mener jeg å kunne si noe om større kulturelle strukturer.17