Forholdet mellom forsker og informant

Det er min aller første dag på feltarbeid. Jeg har en avtale med musikklæreren Bente, og møter henne i administrasjonslokalene. Hun ønsker meg velkommen og viser meg inn på arbeidsrommet til lærerne der hun må hente noe før vi skal gå på et rom for oss selv for å snakke om samarbeidet vi har inngått. På arbeidsrommet introduserer hun meg for en av kollegaene sine ved sidepulten.

«Dette er Silje som skal forske på oss!» sier hun. «Har du kommet hit for å foreta en kritisk analyse av alle feilene vi gjør?» spør lærerkollegaen litt ironisk.

Som tidligere lærer og som representant for en lærerutdanningsinstitusjon regnet jeg med å støte på en rekke utfordringer i møtet med feltet, både i selve møtet, men også i behandlingen av det datamaterialet møtet ville resultere i. Å komme inn i en skole som forsker innebærer at man må forholde seg til skolens ledelse og administrasjon, til lærere og til elever. I møte med ledelsen og administrasjonen opplevde jeg at det hadde en viss status for skolene å gjøre seg tilgjengelig for forskning. Det impliserte imidlertid også visse forventninger til hva man kunne få tilbake. Jeg ble for eksempel møtt med følgende forespørsel; «Kan ikke du holde et foredrag der du presenterer det siste innen pedagogisk forskning?». Spørsmålet er ikke urimelig, men som nybegynner i akademia tok det omtrent pusten fra meg. Det satte imidlertid i sving en rekke overveielser om hva som ville være rimelige motytelser til en skole som stiller seg

åpen for forskning. Hvordan skulle jeg balansere forholdet mellom å gi og å ta? Hva var det rimelig av meg å forvente av skolene og omvendt, uten at noen part skulle føle seg utnyttet? Hva kunne jeg som forsker bidra med av motytelser uten å strekke meg for langt? Og ikke minst, hvilken innflytelse har slike prosesser på selve forskningen?

Dette er viktige og vanskelige spørsmål i forskningsprosjekter av den arten jeg har valgt, og det dreier seg om etikk. Jeg vil løfte fram noen av de etiske dilemmaene jeg støtte på i mitt møte med feltet.

Som deltagende observatør får man en viss nærhet til deltagerne i feltet. Det er ikke jeg som konstruerer kunnskap om dem, men vi konstruerer sammen kunnskap om feltet i en gjensidig interaksjon. Jeg skal ikke idyllisere denne nærheten. Jeg synes imidlertid det har vært et poeng å formidle til deltagerne i feltet, særlig overfor musikklærerne, at de sitter på den erfaringsbaserte kunnskapen, mens jeg kjenner forskningen, og til sammen skal dette danne ny forskningsbasert kunnskap. Som feltbeskrivelsen over viser, fikk jeg denne innledende bemerkningen om jeg var kommet for å måle lærerne og kommentere alle feilene de gjør. Selv om det ble sagt i en humoristisk tone, ligger det noe i slike kommentarer, både om ubehaget i å bli observert og blottlagt, men også om diskursive spenninger i maktforholdet mellom lærere og skoleforskere. Lærerne representerer det som i utdanningsfeltet artikuleres fram som praksisfeltet, som gjerne har knyttet til seg uttrykk som «å jobbe på golvet»

«å komme til kort» og ikke minst «å bli nedvurdert av skoleforskerne».

Forsknings- og utdanningsfeltet blir ofte artikulert fram som «bedreviterne» blant lærere, og oppfattes ikke alltid som like relevant for praksisfeltet. At skoleforskning og praksisfelt kan synes å tilhøre to ulike verdener er ingen ny tanke (Krüger, 2001), men forhåpentligvis en tanke på vikende front. I hvert fall viser de relativt unge lærerne som deltar i denne studien en åpenbar interesse for forskning. Likevel skal man ikke undervurdere spenningene som ligger mellom disse to feltene som samtidig er så sammenvevde. Krüger kaller det et curriculært rom hvor det strides om noe som er felles, nemlig hva god undervisning og utdanning er for noe (ibid. s. 71).

I denne studien ligger kanskje spenningen først og fremst i asymmetrien mellom at jeg er premissleverandør og den som til syvende og sist skal utføre analysene, mens lærerne er forskningsobjekter med liten kontroll over hva jeg kommer til å skrive.

Dette gir meg et ansvar for å være så tro jeg kan mot lærernes beskrivelser. Selv om forsker og aktør har et subjekt-subjekt-forhold, står forskeren som deltagende

observatør i en mellomposisjon. Som deltagende observatør er man nærværende, men tilstedeværelsen er midlertidig. Forskeren er en gjest som inngår i en relasjon for en periode. Samtidig må man distansere seg for å kunne foreta en analyse, og alle involverte vet at forskeren på et tidspunkt skal avslutte feltarbeidet og trekke seg ut av feltet. Man har også ulike forventninger til samarbeidet. Musikklæreren Kjell for eksempel, hadde en forventning om å lære noe av å samarbeide med en forsker. Når jeg stilte ham ulike spørsmål sendte han dem ofte tilbake til meg: «Jeg vet ikke helt, hva tror du?» «Nei, jeg fikk det kanskje ikke helt til. Har du forslag til hvordan jeg kunne gjort det?» På denne måten artikulerte Kjell meg fram som en ekspert og seg selv som en som kommer til kort i møte med spørsmålene mine. Samtidig leser jeg ut en motstand i hvordan han håndterer intervjusituasjonen. Det er hele tiden jeg som spør og han som svarer. Plutselig bryter han spillereglene og spør meg. Ved å kaste spørsmål tilbake på meg som intervjuer bryter han mønsteret i intervjuformen. Dette kan være uttrykk for diskursive spenninger. Mine spørsmål kan gi inntrykk av at jeg mener musikklærere bør være kjønnsbevisste i undervisningen sin. Han kan føle seg truffet, angrepet eller være uenig.

Elever har helt andre forventninger til det å være informanter. De er mer innforstått med det asymmetriske maktforholdet som vanligvis er til stede mellom barn og voksne. Samtidig som de har bidratt til å gi meg et datamateriale, har jeg merket at flere av dem har satt pris på å bli hørt på og få en en-til-en-voksenoppmerksomhet de kanskje ikke opplever så ofte i skolesammenheng. På den måten har også jeg kunnet gi dem noe gjennom intervjuene.

Ikke alle elevene oppfattet hva jeg egentlig holdt på med og hva et slikt forskningsarbeid innebærer, selv om jeg hadde forsøkt å forklare det. Noen av spørsmålene jeg fikk var:

«Kommer vi i avisen når du intervjuer oss?»

«Hva er egentlig vitsen med den der boken din?»

«Hvorfor er du her egentlig?»

«Du som er ekspert, kan du ikke hjelpe meg litt her?»

Slike utsagn viser hvor fjern forskningsverdenen er for mange av elevene. Det var viktig stadig å repetere og klargjøre hvorfor jeg var hos dem og hva jeg holdt på med, for å skape trygghet og tillit. Som voksenperson i klasserommet er man som forsker ikke vesentlig annerledes for elevene enn det læreren er, og de gjør ikke nødvendigvis forskjell. I intervjusituasjoner var det i starten tydelig at de ville gi de svarene som de trodde ble forventet av dem. Jeg måtte stadig presisere at de kunne si akkurat det de måtte ønske og mene, og ikke tenke at noe skulle være «riktigere» å si enn noe annet.

En annen side ved forsker-informantrelasjonen som det har vært viktig å ta stilling til er i hvilken grad forskeren ivaretar deltagernes perspektiv i forhold til hvilken vekt forskerens egne perspektiver får. Dette handler om forholdet mellom det emiske og etiske nivået i en studie. Det emiske nivået, altså deltagernes perspektiv og deres stemme inn i studien er forsøkt ivaretatt særlig gjennom intervjuene.

Forskerperspektivet er selvsagt dominerende i og med at det er jeg som forsker som produserer selve rapporteringsteksten fra studien. De mange

observasjonsbeskrivelsene i denne teksten er også produsert av meg som forsker, og all tolkning av det som har foregått og blitt sagt i studien er prisgitt

forskerperspektivet. For å inkludere det emiske nivået i studien supplerer jeg stadig med direkte sitater av deltagerne i feltet. Noen ganger motsetter de seg mine

tolkninger. Andre ganger bekrefter de dem. Slike beskrivelser er et forsøk på å ivareta en balansering mellom det emiske og det etiske nivået, i den grad det lar seg gjøre.

Dette dreier seg om å ha som etisk standard å være sann mot sitt empiriske materiale, og gjengi så sannferdig man kan de funn ens forskning har fremskaffet, uavhengig av hvilket sannhetsbegrep man opererer innenfor.