Forskningsdesign

klasserommet, både politiske utsagn, populærkulturelle utsagn og ungdomskulturelle utsagn. Alt dette er allerede eksisterende utsagn som virker inn på elevenes

mulighetsbetingelser for å reflektere og musisere i musikkundervisningsrommet.

Etter det innledende bakgrunnskapitlet (kapittel 4) for hva som danner vilkårene for det som kan muliggjøres i de fire undervisningspraksisene jeg har observert, kommer avhandlingens hovedanalyser i kapittel 5 og 6. Der går jeg tettere inn på enkeltutsagn og studerer de musikalske praksisene på nært hold. Det må presiseres at det også trekkes inn utsagn fra populærmusikkfeltet og ungdomskulturer som gir elevenes utsagn gyldighet. Møtet mellom skolens normer og populærmusikalske og

ungdomskulturelle normer som trekkes inn i musikkundervisningen både av lærere og elever skaper konstellasjoner og spenninger som vil trekkes inn i analysen, og ikke minst i det etterfølgende diskusjonskapitlet.

meg forut for studien. Jeg har særlig vært på jakt etter eksempler der jeg mener å kunne se at kjønn blir iscenesatt eller forhandlet på en eller annen måte. Samtidig forsøker jeg å vise flere tolkningsalternativ i analysene for å utfordre mitt eget forskningsblikk.

Selv om designet på denne studien har mange fellestrekk med casestudien, befinner eksemplene seg på ulike nivå, og utgjør dermed et mer komplekst design enn casestudien, slik den eksempelvis beskrives av Robert K. Yin (Yin, 2009). Robert Stake definerer casestudie som «the study of the particularity and complexity of a single case, coming to understand its activity within important circumstances» (Stake, 1995 s.xi). Det er definitivt partikulære og komplekse enheter som gjøres til gjenstand for analyse i denne studien. Samtidig skriver Stake at mennesker og

utdanningsprogrammer vil være de mest interessante pedagogiske casene. For eksempel vil en lærer kunne være en interessant case, mens undervisningspraksisen hennes eller hans vil være for lite spesifikk for en casestudie. Han mener også at hendelser og prosesser er mindre egnet for casestudie designet. I min studie er det nettopp ulike situasjoner og prosesser som blir gjenstand for analyse. Allerede her bryter jeg med både Yin og Stakes definisjoner av casestudium. I tillegg har jeg studert musikkundervisningen ved to ungdomsskoler, men behandler ikke de to skolene som case, siden det bare er fire musikklæreres undervisningspraksis som har blitt observert.

Det har heller ikke vært aktuelt å behandle disse fire lærerpraksisene som casene i studien, siden problemstillingen er sentrert rundt elevenes praksis. Det er

enkeltaktiviteter og forhandlingsprosesser som har fokus i studien. Jeg har derfor funnet det mest hensiktsmessig å ordne studien etter de ulike eksemplene på observerte musikkaktiviteter der jeg oppfatter at kjønn har vært i spill og på spill. Det er med andre ord ikke utvalget i seg selv, men tematikker og aktiviteter som går på tvers av utvalget, altså på tvers av de fire undervisningsoppleggene som blir det interessante for analysen. Casestudie blir derfor en begrensende metodisk etikett. Noe av

diskursanalysens karakter er å stille spørsmål ved og fristille seg fra slike veletablerte etiketter, slik Marianne Winter Jørgensen og Louise Phillips uttrykker det i det innledende sitatet til dette avsnittet.

I likhet med casestudien har jeg valgt å ha et teoretisk fundament for studien. Samtidig har jeg valgt å bruke et empirisk materiale som er innhentet etter en framgangsmåte som ligger tett opp til det etnografiske feltarbeidet. Mange vil hevde at et slikt forhold mellom teori og metode ikke er kompatibelt.⁵⁷ Etnografien er en induktiv metode som utvinner teori på grunnlag av empiriske funn (Alvesson & Sköldberg, 2008 s. 177). Å ta utgangspunkt i en teori blir det motsatte, altså en deduktiv tilnærming. Jeg er imidlertid ikke den første som kombinerer Foucaults diskursteori og noe som i karakter ligner et etnografisk feltarbeid. Selv om etnografien tradisjonelt først og fremst har vært opptatt av beskrivelser av det studerte, dernest eventuelt teoriutvikling på grunnlag av det empiriske materialet som produseres av et feltarbeid (Hammersley, 1987), er det ikke uvanlig å analysere data fra et etnografisk feltarbeid i lys av allerede eksisterende teori. Holstein og Gubrium argumenterer for eksempel for kombinasjonen av etnografi og Foucaults diskursteori (Holstein & Gubrium, 2008). De poengterer at det er liten avstand mellom de kulturelle praksisene en etnograf ser etter og de diskursive praksisene en diskursanalytiker ser etter. Den store forskjellen ligger i hvordan praksisene analyseres og tolkes. Hos etnografen er det et ideal at empirien i størst mulig grad skal få tale for seg selv, mens det hos diskursanalytikeren er et mål å sette det kjente og hverdagslige i et nytt lys og utfordre vante tankemønstre. Det å foreta et forskningsarbeid med både induktive og deduktive ansatser blir gjerne omtalt som abduktiv metode. Abduksjon innebærer i denne sammenhengen å tolke

enkelttilfeller ut ifra et hypotetisk overgripende mønster, som, om det var riktig, forklarer tilfellet. Tolkningen bør siden styrkes med nye iakttagelser og flere tilfeller. I forskningsprosessen skjer det således en alternering mellom tidligere teori og empiri som suksessivt omtolkes i lys av hverandre. Metodens hensikt er å utvide forståelse (Alvesson & Sköldberg, 2008 s.55-56). Denne studien er designet etter en slik abduktiv metode. I analyseprosessen har empiri og teori vært i en stadig dialog og fått brynt seg mot hverandre.

Studien er designet med utgangspunkt i de fire undervisningspraksisene jeg har observert hos de fire musikklærerne Hilde, Kjell, Bente og Harald. I analysen

57 Yin for eksempel hevder at etnografer eller antropologer ikke benytter seg av et gitt teorigrunnlag (Yin, 2009)

behandler jeg dette som diskursive praksiser. Innenfor de diskursive praksisene trekker jeg ut episoder jeg finner interessante for studiens problemstillinger. Kroppslige og verbale utsagn fra de enkelte episodene, i tillegg til verbale utsagn som kommenterer episodene, eller er mer generelle, vil så bli den viktigste analyseenheten for studien.

Utsagnene i de diskursive praksisene må sees i forhold til et større diskursivt rom.⁵⁸ Det er der de finner feste og gyldighet. Designet kan demonstreres gjennom følgende figur:

Figur 2. Det diskursive rommet.

Figuren skal illustrere hvordan musikkundervisning som diskursiv praksis er betinget av ulike forhold utenfor selve praksisen, som på ulike måter likevel har forgreninger inn i den. De firkantete rutene som de studerte praksisene er rammet inn i skal ikke demonstrere at dette er avgrensede enheter slik de materialiserer seg. Min visuelle avgrensning skal bare illustrere empiriens grenser. Pilene illustrerer de glidende overgangene mellom de studerte praksisene og de betingende forholdene som

58 Rombegrepet er forklart i kapittel 2 og vil bli utdypet og konkretisert i kapittel 4.

sirkulerer i rommet. De forholdene som er tatt med i figuren er bare eksempler på hva som kan sirkulere i det diskursive rommet. Her nevnes den lokale skolekulturen på den enkelte skole, skolepolitiske debatter som har versert i det aktuelle tidsrommet, tanker omkring likestilling mellom kjønnene, i tillegg til trender innenfor tidens

populærkulturelle og ungdomskulturelle uttrykk. Alt dette kan ha innvirkning på det som har blitt sagt og gjort i de studerte praksisene. Jeg kunne også tatt med debatter i skoleforskningsfeltet generelt og det musikkpedagogiske feltet spesielt. Hovedpoenget mitt er at jeg i stedet for å tenke i kategoriene innenfor og utenfor klasserommet, finner det hensiktsmessig å se romlig og relasjonelt på de studerte utsagnenes betydning.