Feltnotater fra deltagende observasjon

defineres som musikkundervisning i norsk ungdomsskole. På mikronivå har feltet bestått av de to skolene, de fire lærerne og elevene de har undervist i de fire

undervisningsoppleggene. Feltarbeidet kan betraktes som et «til og fra-feltarbeid» der jeg som forsker har vært en deltids deltagende observatør (Fangen, 2008 [2004] s. 92).

Jeg skal forklare nærmere hvordan denne deltids deltagende observasjonen har foregått.

Når det første undervisningsopplegget jeg hadde fått forespeilet startet i oktober 2008, stilte jeg ved Dalen skole med notatblokk og observerte alle de fire åttendeklassene ved skolen. Siden hadde jeg noen ukers opphold før det tverrfaglige sceniske

opplegget ble gjennomført. Observasjonene av det tverrfaglige sceniske opplegget var en stor utfordring fordi det foregikk så mye parallelt, og jeg måtte velge meg ut noen foki. Jeg fikk med meg store deler av audition. Ellers fulgte jeg tettest på et

revynummer i innøvingsprosessen, men fikk sett alle nummer på scenen gjennom generalprøve og première. Noen elever fikk jeg også snakket med i etterkant for å få del i deres utsagn om det de hadde vært med på.

Opplegget med opplæring på bandinstrumenter for åttende trinn ble gjennomført i februar og mars 2009. Her måtte jeg også velge noen foki for observasjonene fordi det ble øvd på keyboard og gitar i parallelle grupper.

Høsten 2009 ble observasjonene i en åttendeklasse ved Bakken skole gjennomført.

Hvert av de observerte undervisningsoppleggene gikk over seks uker, bortsett fra det tverrfaglige sceniske opplegget som bare gikk over to uker, men da med all annen undervisning satt til side, slik at det ble daglige observasjoner av øving til

framførelsen.

Selv om observasjonene har foregått over et relativt langt tidsrom, har ikke intensiteten vært like høy hele tiden, siden musikk er et lite fag med få timer. Denne arbeidsmåten i feltet har gitt tid til å renskrive feltnotater, forberede og transkribere intervjuer, lese relevant teori- og metodelitteratur underveis og diskutere funn med kollegaer og andre mellom observasjonsperiodene. Dette har også gitt meg en stadig distanse til feltet som kan være en styrke i forhold til å få analytiske perspektiver på feltet underveis, noe

man gjerne ikke får i samme grad om man er i feltet hele tiden. En ulempe med dette til og fra-feltarbeidet har derimot vært det stadige bruddet i kontakten med feltet, og da særlig med elevene, der jeg på nytt og på nytt har måttet opparbeide nærhet og tillit.

«Hvorfor er du her nå igjen?» «Er du ferdig med den boken din nå?» er kommentarer elever har kommet med etter at jeg har hatt avbrekk i feltet.

De observasjonene jeg har foretatt har i hovedsak vært formelle. Det betyr at de er avtalt på forhånd, er avgrenset til undervisningssituasjoner, og det er tydelig avklart overfor deltagerne når de blir observert. Likevel har også uformelle observasjoner fått betydning for helhetsinntrykket av feltet. Uformelle observasjoner har for eksempel foregått på vei inn og ut av klasserommet, i friminuttene ute i skolegården og i matpauser på lærerværelset. Da har ikke notatblokken vært framme, men det har kanskje skjedd noe som har havnet i notatblokken i etterkant. I slike tilfeller har jeg avklart med de involverte om det er greit at jeg tar den aktuelle samtalen eller situasjonen med i studien, selv om det ikke på forhånd var avklart som en del av den formelle observasjonen. Den perioden da elevene satte opp en scenisk forestilling, gled det formelle og det uformelle noe over i hverandre. Her var det viktig å stadig klargjøre min posisjon som hele tiden deltagende observatør, at jeg ikke «tok pauser»

slik at deltagerne kunne framstå mer usensurert enn de ville gjort om jeg hadde framme notatblokken. Dette sier også noe om hva min tilstedeværelse gjør med feltet, og hvilke rammer det gir for hvilke data det blir mulig å generere.

Jeg har brukt observasjonsnotater til å dokumentere klasseromsobservasjonene. Mange klasseromsforskere bruker videoobservasjon, som selvsagt kan være nyttig, men som jeg i utgangspunktet hadde innvendinger mot, både fordi man låser synsvinkelen for kameralinsen, man kan få anstrengte informanter som ikke agerer slik de ville gjort om det ikke var et kamera i romme, og det er en stor jobb å skaffe samtykke fra en

foreldregruppe av det omfanget det ville være snakk om i dette tilfellet. En observatør uten kamera vil alltid kunne vende blikket og få med seg flere hendelser. Dessuten sklir man mer inn i den daglige praksisen når man bare har en notatblokk. Likevel har også notatformen sine begrensninger. Det er for eksempel en avveining om man skal sitte og notere i observasjonsøyeblikkene og kanskje gå glipp av viktige detaljer, eller

stole på hukommelsen og vente med å skrive ned notater til etter observasjonsøkten.

Jeg har vekslet mellom de to formene. Dermed blir observasjonsnotatene situasjonene slik jeg husker dem, og ikke nødvendigvis nøyaktig på detaljnivå slik det faktisk skjedde. I et diskursivt og performativt perspektiv vil observasjoner ikke kunne betraktes som representasjoner av virkeligheten, men snarere som konstruksjoner på grunnlag av noe forskeren har sanset (Germeten, 2012). De observerte informantene har fått anledning til å supplere mine notater med sine versjoner av hendelsene, ikke for å gi et riktigere bilde av virkeligheten, men for å ivareta deltagernes perspektiv.⁴⁹ Deres beskrivelser er ikke nødvendigvis sammenfallende med mine. Men som Emerson, Fretz og Shaw skriver: «because descriptions involve issues of perception and interpretation, different descriptions of «the same» situations and events are possible». Det finnes ingen «best description», bare mange varianter av persepsjoner (Emerson, Fretz, & Shaw, 1995 s.5). De narrativene jeg konstruerer av det jeg har observert kan også betraktes som en approprierende gest.⁵⁰ Jeg forsøker å gjenskape en historie eller et bilde av noe jeg har observert.⁵¹

Den formen for observasjon jeg har foretatt kan også kalles institusjons- og klasseromsforskning, og fokuserer først og fremst på å undersøke pedagogisk virksomhet, hvor den praktiseres, og når den praktiseres. Den retter primært oppmerksomheten mot hvordan påvirkningsformer i pedagogisk virksomhet blir utformet og praktisert i lokale og konkrete sammenhenger og ser på hvilke virkninger det har (P. Ø. Andersen, 2006). Den kanskje største utfordringen med å foreta klasseromsobservasjoner i grunnskolen er at man kjenner feltet så godt fra egen skolegang. Denne nærheten og gjenkjennelsen kan gjøre det vanskelig å se hva som er analytisk interessant. Philip Jackson problematiserte dette allerede i 1966 i boka Life in the Classrooms og kom med forslag til hvordan man kan forsøke å fremmedgjøre feltet; å gjøre det kjente ukjent (Jackson, 1966). I tillegg til å kjenne skolen fra et

49 Jeg skriver mer om forholdet mellom det emiske og det etiske i punkt 3.3.

50 Appropriasjon er et fagbegrep innenfor kunstvitenskapen. Appropriasjon viser til en kunstnerisk praksis eller teknikk som går ut på å anvende eller sitere et allerede eksisterende materiale, det være seg et fotografi, et objekt, kjente malerier eller filmklipp. Materialet blir ofte endret, manipulert og bearbeidet ved hjelp av moderne reproduksjonsteknologi (Store norske leksikon: www.snl.no/appropriasjon).

51 Mer om forskerens rolle vil komme både i punkt 3.3, 3.4 og 3.5.

elevperspektiv, som tidligere skolelev, har jeg også nærhet til feltet som tidligere musikklærer i ungdomsskolen. Dette har gitt meg en tilleggsutfordring i forhold til å distansere meg og forsøke å fremmedgjøre feltet for meg selv. Å forske på det kjente innebærer også som Gadamer (Gadamer, [1960] 2010) poengterer, at forforståelser og fordommer farger forskerens blikk og kan således svekke analysenes originalitet. Både valg av teoretisk perspektiv og et relativt stort tidsrom mellom feltarbeid og

analysearbeid har hjulpet meg til å fristille meg noe fra det kjente og selvfølgelige ved observasjonsmaterialet. Diskursanalysen inviterer til flere gjenlesninger og

perspektiveringer av materialet for å finne flere diskursive praksiser og vise flere muligheter til forståelse, slik at man som forsker kommer forbi det «tatt for gitte»

(Germeten, 2012). Samtidig er det, som også Gadamer poengterer, forforståelsene som gir oss mulighet til å åpne opp for det vi ønsker å fatte. Å kjenne feltet er med andre ord også en fordel. Å kjenne musikk som fag og som pedagogisk og didaktisk område gir en innsikt i forskningsfeltet som først og fremst er en styrke for en slik studie og, som nevnt i innledningskapitlet, en nødvendighet for å bruke en diskursanalytisk tilnærming.