En oppgave som viser noen klare kjønnsdiskurser i hiphop Oppgaven elevene har fått har utgangspunkt i temaet rytmikk, og rap er en rytmisk

musikkform, der en DJ’s beats danner grunnlag for en tekst som utforsker og leker med de rytmiske mulighetene i språket. Fokuset i aktiviteten er på form, og ikke innhold. Dette ser vi også av oppgaveformuleringen i læreboken.¹⁰³ Elevene skal få en bevissthet om «hvordan tekstens versefot og rytmen i musikken henger sammen».Rap blir dermed brukt som et eksempel på hvordan rytmikk kan tas i bruk. Hiphopkulturen, som rap er en sentral del av, og dens innhold og narrativer tematiseres ikke eksplisitt,

100 Læreverk for ungdomsskolen, Opus 8, 9 og 10 er utgitt på Samlaget i forbindelse med implementeringen av L97 og har kommet I revidert utgave etter LK06. I dette tilfellet var den første utgaven brukt.

101 Se vedlagte utdrag fra boken (appendiks 2). Eksemplet kan også høres på lydfil.

102 Assistent.

103 Se appendiks 2.

verken i læreboken eller av musikklæreren i undervisningen. Det kommer likevel et kulturelt innhold til syne gjennom teksten og gjennom bildet som er tatt med i boken.

Bildet viser graffiti som er ett av de sentrale elementene innenfor hiphopkulturen i tillegg til rap, DJ-ing og breakdans.

Søppelspannene og murveggen i bildet antyder at vi befinner oss i en bakgate i en amerikansk storby, noe som leder oss mot hiphopens opprinnelse i de afro- og latinamerikanske gettoene i New York og Chicago. I sentrum av bildet, altså midt i dette gaterommet ser vi en mørkhudet mann med den karakteristiske klesstilen der blant annet saggebukse, hettejakke, caps og solbriller inngår som en del av imaget.

Bildet gir antydninger om at vi har å gjøre med en musikkultur der afroamerikanske menn står i fokus. Går vi til teksten blir dette inntrykket ytterligere bekreftet. Gjennom verselinjen «I’m the king of hip hop» ytrer det talende subjektet seg som hankjønn, og det henvender seg til en mannlig mottaker gjennom utsagnet «You might think I’m a fool, but I’m not, my man!». Dessuten refereres det til andre mannlige aktører som Muhammed Ali og Wu-Tang Clan.¹⁰⁴ Når elevene (og jeg som observatør) får lytte til rappen, er det også tydelig en mannsrøst som utfører den, uten at navnet på rapperen eller MC-en, som det heter i hiphopens termer, blir gjort kjent.

Alt dette gir et samlet inntrykk av at rap og hiphop er uttrykk for maskulinitet og tilhører en mannskultur. Som Ogbar (2007) påpeker, har mye av hiphopens kjerneuttrykk vært uforskammet sentrert om en svart, maskulin identitet som uten unnskyldninger har insistert på både rasistiske og sexistiske markører (Ogbar, 2007 s.72). Både bildet i boken, teksten og lyden av den mannlige MC-ens stemme leder elevene inn i et diskursivt terreng der en maskulin dominans har fritt spillerom og spesifikke innrammede maskuliniteter konstrueres. Disse utsagnene står ikke i et vakuum i undervisningskonteksten, men inngår i en større helhet. De finner støtte i

104 En innflytelsesrik rap-gruppe fra New York City som består av 9 MC-er. Gruppen ble dannet i (og assosieres med) Staten Island, selv om noen av medlemmene er fra Brooklyn og en er fra Bronx. De debuterte i 1993. I 2007 rangerte MTV Wu-Tang Clan til tidenes femte største hip hop gruppe, mens About.com året etter rangerte dem til tidenes beste hip hop gruppe.

Noe av det som særpreger Wu-Tang Clan er at gruppen har så mange karakterer, hver med sin egen eksentrisitet, noe som gjør at ingen med hell har klart å imitere deres sound.

dominerende uttrykk for hiphop og rap gjennom ulike medier. Dette er preferanser mange av elevene har med seg når de kommer på skolen, og noe de dermed oppfatter denne rappen i lys av.

I sin opprinnelige kontekst i New Yorks afro- og latinamerikanske gettoer på 1970-tallet med sosialt dårlig stilt ungdom, tegnet hiphopens uttrykksformer en konstruktiv og kreativ vei ut av problemene (Fricke, 2002). Dette har fått enkelte pedagogiske forskere til å se det myndiggjørende og pedagogiske potensialet i rap og hiphop. De legger vekt på de subsjangrene innenfor hiphop som kommer med politiske budskap fra det marginale (Boyd, 2003; Ginwright, 2004; Söderman, 2007). Slike

marginaliserte posisjoner kan for eksempel være arabiske emigranter i Skandinavia (Krogh & Pedersen, 2008) eller kvinnelige, feministiske rappere i USA (Söderman, 2007). På den andre siden finner man strømninger som vektlegger hiphopkulturens negative og destruktive sider. Noen forskere har satt fokus på de voldelige og kriminelle delene av hiphop-kulturen (Kilson, 2003; McWhorter, 2003) og har stemplet den mannlige karakteren i hiphop som nihilistisk og destruktiv. Andre har poengtert de pornografiske temaene i hiphop, der deltagelse i «the red light district»

inngår som sentral aktivitet (Miller-Young, 2008). Kvinner er ofte representert som endimensjonale objekter, alltid tilgjengelige og beundrende overfor mannen (Conrad, 2009; Ogbar, 2007). Disse narrativene kan både handle om det virkelige livet, men er også i mange tilfeller overdrevne iscenesettelser (Petchauer, 2009).

Rappen elevene har fått tildelt framstår som ganske snill og uskyldig sammenlignet med mange av de voldelige, sexistiske og rasistiske tekstene som florerer innenfor hiphop. Poenget med den aktuelle rap-teksten kan se ut til å være å få fram noe av den karakteristiske attityden til en MC-er, nemlig å være selvhevdende, vise at man ikke bryr seg («wave them like you just don’t care») og bruke nedlatende skjellsord («ho»

er en forkortelse for hore som er et utbredt begrep). Denne attityden er et resultat av det retoriske spillet de opprinnelige tevlingene mellom rappere innebar. Å vinne en slik verbal tevling medførte respekt i «gata» eller nabolaget/«the hood».

Lærebokens oppgave utnytter ikke det pedagogiske potensialet flere forskere har sett i hiphop, ved for eksempel å ta opp noe politisk om sosiale ulikheter eller om det å ta vare på hverandre «in the hood», noe en av elevinformantene etterlyser:

Andrine: Jeg liker best den hiphopen der de rapper om livet «in the hood». Ikke alt det der tullet om damer og fine biler og sånt (10.02.2009).

Med tanke på at hiphop har blitt mainstream i dagens populærkultur og blant mange unge, er det nærliggende å tenke seg at lærebokforfatteren har brukt denne

musikkoppgaven i et forsøk på å møte elevene i deres egen musikkultur med et musikkteoretisk emne, rytmikk. På den måten imøtekommes også

læreplanformuleringer som «Elevenes musikalske bakgrunn og den musikk- og dansekompetansen elevene tilegner seg utenfor skolen, bør tas i bruk i faget der det er naturlig» (Kunnskapsdepartementet, 2006). Argumentene for bruken av en slik oppgave kan altså være at elevene skal utvide sin kompetanse (lære om rytmikk) og aktiviteten skal gi mening (gjennom musikk elevene kan relatere seg til). Spørsmålet er om denne rappen som er i old school-stil og høres litt hjemmesnekret ut, gir mening for elevene. Den ligger langt fra det dagens unge kan høre på MTV og The Voice, noe følgende elevreaksjoner kan illustrere:

Kristian: Når er denne sangen fra? 1960, eller?

Eirik: Jeg syns den var kul (29.10.2008)!

Det er vanskelig å vite om Kristian bare er ironisk overdrivende når han sier 1960, eller om han faktisk tror at rap var utbredt på 1960-tallet. Utsagnet viser i hvert fall at musikken oppleves fjern og gammeldags – langt fra hans egne preferanser. Eirik sin oppfølgende kommentar tolker jeg dit hen at han syns det er noe kuriøst over en slik gammel rap. Et utsagn i etterkant av aktiviteten fra en av jentene bekrefter også opplevelsen av låten som fjernt fra det elevene hører på til daglig:

Laila: Men sånn som den rappen vi hadde. Jeg har aldri hørt om han og hadde aldri hørt den rappen før. Vi kunne hatt litt bedre musikk som er litt mer kjent, syns jeg (10.02.2009).

Den spesifikke aktiviteten, oppgaven og lytteeksemplet setter premisser for hva som blir mulig i den diskursive praksisen musikkundervisningen konstituerer. Foucault

ville sett på dette som noen av de anordningene som setter vilkårene for det som muliggjøres (Foucault, 1972). Hvis disse hadde sett annerledes ut ville også

mulighetsbetingelsene vært annerledes og elevene ville kanskje kommet på andre spor i sin egen musisering. Hvis de for eksempel fikk høre en rap fra samtidens hitlister som bare handlet om penger, damer og glamour ville antagelig elevenes egne

musikalske uttrykk blitt preget av dette, eller om læreren hadde satt på en gangsta-rap fra begynnelsen av 1990-tallet med voldelig og kvinnefiendtlig tekst. Det kunne vært en norsk rap fra for eksempel Carpe Diem, Gatas Parlament eller Lars Vaular. Det ville trolig gitt elevene helt andre ideer til egen produksjon. Hva om læreren spilte en kvinnelig rapper? Kunne det ha gjort noe med elevenes oppfatninger og videre arbeid med rappen? Slike spørsmål viser hvilken betydning anordningene eller

tilretteleggingen av undervisningen har for hva som blir mulig og dermed hvilke kunnskaper undervisningen kan produsere.

Jeg skal snart vise fram de forhandlingsprosessene som ble satt i sving blant elevene i kjølvannet av oppgaveteksten og lytteeksemplet. Men først vil jeg vise hvordan elevene fordelte seg på de ulike aktivitetene oppgaven la opp til.

Når læreren, Bente spør hvem som vil danse, er det 5 jenter og 1 gutt som melder seg. Når hun videre spør hvem som vil spille instrumenter, samt lage rytmeorkester, er det en hel rekke gutter, men bare én jente som rekker opp hånden. På tekst er det også mest gutter som har lyst å delta, men også to jenter.

Til slutt er det 3 gutter som ikke har valgt noe. Når Bente nøder dem til å bli med på dansegruppen, siden det er der det er færrest, går de litt nølende og motvillig med på det. Noen av de andre elevene (mest gutter) ler litt tvilende og ertende: «Skal dere danse?» (29.10.2008).

Kjønnsmønsteret som tegner seg i elevenes valg av musikkaktiviteter er ganske klart.

De fleste jentene foretrekker å danse, mens de fleste guttene foretrekker å spille instrumenter. Det at bare én gutt velger dans, mens de resterende må overtales av læreren, og blir nesten latterliggjort av medelever, kan antyde en motvilje blant guttene mot å danse, i hvert fall innenfor hiphopsjangeren. At bare én jente velger å spille i bandet kan antyde en tilsvarende berøringsangst blant jentene for bandinstrumenter.

Nå utgjør denne ene jenten en langt høyere prosentandel av jentene i denne klassen enn den ene gutten som valgte dans utgjør blant guttene, siden det er 18 gutter og 8

jenter i klassen. At ikke flere jenter ønsker seg til bandet kan ha flere forklaringer, noe jeg skal komme tilbake til når jeg beskriver og analysere de enkelte aktivitetsgruppene.

At flere av guttene har ønsket seg til tekstgruppen korresponderer med det inntrykket oppgaven gir av at rap konstituerer maskulinitet og utføres av menn. Når to av jentene også har valgt tekstgruppen, kan dette henge sammen med at jenter ofte har

vokalrollen, selv om det som regel er gjennom sang. Disse jentenes rapping, deres ambivalens og paradoksaleffekten av det blir et sentralt tema i det følgende.