Berøringen med bandinstrumentene

Embora o Decreto Distrital 26.293 de 05 de outubro de 2005, apresentado na seção (2.3.3.1), recomende a adaptação curricular em seu Art. 5º, inciso I, o que se pode observar nas escolas e classes inclusivas é que as duas únicas adaptações feitas são a presença de um professor intérprete de sinais para fazer traduções simultâneas Português/Libras/Português e a adoção do Serviço de Apoio (Salas de Apoio/Recurso) em turno contrário. Sobre o fato de o aluno surdo ter seu tempo quase que integralmente

empenhado com a escola em função da surdez, Lopes (2005, p. 113) se pronuncia da seguinte maneira:

Todo o envolvimento do aluno surdo com sua educação e pseudo-recuperação acaba envolvendo o tempo integral do sujeito. Por exemplo: pela manhã – o surdo deve passar pela fonoaudióloga, muitos deles, depois disso, vão para uma aula de reforço pedagógico e, algumas vezes por semana, passam em sessões com a psicóloga e o otorrino; pela tarde – os surdos enfrentam a sala de aula; à noite – fazem as tarefas escolares e cansados vão dormir. O envolvimento dos surdos dentro da “instituição escolar totalizante” colabora, entre outros elementos, para que esses desenvolvam identidades subalternas (SILVA, 1997, p. 18)57, que dificultam a organização cultural.

Por essa razão a autora se pronuncia a favor de uma escola de surdos e não de uma escola inclusiva. No sentido de que a escola inclusiva nos padrões do Distrito Federal toma, também, a maior parte do tempo de seus alunos surdos, então pode-se dizer que é um modelo de inclusão totalizante. É comum ver alguns alunos surdos do Ensino Médio dessa situação para os seus intérpretes, principalmente aqueles alunos que precisam trabalhar ou estão estagiando porque fatalmente os seus horários de trabalho ou estágios se chocam com o de atendimento no Serviço de Apoio (Sala de Apoio/Recurso). Nesses momentos a resposta da escola é categórica e intransigente: não podem fazer nada.

Perceba-se, ainda, que o referido decreto ressalte que as adaptações devem possibilitar que o aluno participe do currículo comum de ensino, mas esse currículo está perpassado pela ótica ouvintista (Cf. seção 2.2.3.1), e mesmo o apoio de um professor intérprete em classe não descaracteriza essa ótica uma vez que o currículo é comum, ou melhor dizendo, é de base nacional. Por isso é que se diz que os professores das classes de inclusão estão ministrando aulas para seus alunos ouvintes e não para os seus alunos surdos da mesma turma.

A Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação e Cultura SEESP/MEC (2006, p. 61), ao se referirem às adequações do currículo, discriminam que:

As adequações curriculares constituem, pois, possibilidades educacionais de atuar frente às dificuldades de aprendizagem dos alunos. Pressupõem que se realize a adequação do currículo regular, quando necessário, para torná-lo apropriado às peculiaridades dos alunos com necessidades especiais. Não um novo currículo, mas um currículo dinâmico, alterável, passível de ampliação, para que atenda realmente a todos os educandos. Nessas circunstâncias, as adequações curriculares implicam a

planificação pedagógica e a ações docentes fundamentadas em critérios que definem:

• O que o aluno deve aprender;

• Como e quando aprender;

• Que formas de organização do ensino são mais eficientes para o processo de aprendizagem;

• Como e quando avaliar o aluno.

Segundo a Secretaria de Educação Especial, o currículo regular, quando necessário poderá ser adequado às necessidades especiais do aluno. Desde que o currículo vigente não se descaracterize ele poderá ser alterado, ampliado e isso lhe confere um caráter dinâmico, pois essas modificações “são facilmente realizadas pelo professor no planejamento normal das atividades docentes e constituem pequenos ajustes dentro do contexto normal de sala de aula”, (SEESP/MEC, op. cit. p. 62).

Isso tudo, parece muito bom a princípio, porém cabe aqui a seguinte questão: qual a concepção de diferença imanente à idéia de adaptação? Lunardi (op. cit. p. 166) faz a seguinte distinção entre a diferença construída historicamente e a diferença constituída a partir da idéia de déficit e a relação dessas idéias com o currículo, não mais regular, mas multicultural:

A possibilidade de elaboração de um currículo multicultural na educação de surdos/as precisa ser construída a partir da idéia de diferença, não aquela diferença que constitui o/a surdo/a a partir de um déficit, de uma perda. Essa concepção somente é capaz de adaptar os conteúdos curriculares. O que se está discutindo é a idéia de um currículo que seja capaz de ver a surdez como uma diferença construída historicamente, a partir de uma determinada cultura, onde se instauram relações de poder e ideologia. (Itálico no original)

Noutras palavras o currículo regular é um currículo criado por ouvintes e para ouvintes, ou seja, o grupo majoritário ouvinte arrolou para si o privilégio de representar outros grupos, no caso o grupo minoritário de surdos. O currículo regular é um currículo monocultural que apenas reflete uma parcela da sociedade. Adaptar, nesse contexto, significa amenizar as diferenças por meio de adequações de objetivos, de conteúdos, da temporalidade, da avaliação, da metodologia, da didática de ensino.

Uma vez que um currículo regular não trabalha com a idéia de convivência das diferenças entre culturas diferentes e desiguais, surdos e ouvintes, a autora propõe a possibilidade de concepção e elaboração de um currículo multicultural, pois do contrário o que se tem, na verdade, é uma “socialização forçada de uma cultura particular – dos ouvintes – baseada na exclusão dos valores e práticas do grupo de surdos/as”, (op. cit. p. 165). Essa

possibilidade democratizaria a formação escolar de grupos culturais em situação de contato de língua.

A educação inclusiva tal qual é praticada hoje, mesmo que na forma da lei e das normas do MEC, precisa ser repensada, uma vez que não respeita as diferenças. O que se está fazendo é tentando-se reabilitar os diferentes para uma educação concebida para os grupos majoritários da sociedade. Tomando-se o caso dos surdos enquanto aprendizes de LP2, um parâmetro de partida para a educação lingüística inclusiva poderia ser o proposto pelo Bilingüismo diglóssico, ou seja, o de se ensinar as línguas de sinais não apenas para os alunos surdos como para todo o staff da escola com o diferencial de que os surdos receberiam aulas de LP2 em classes exclusivas para essa finalidade retornando a classe inclusiva com professores regente e intérprete de sinais para as aulas das outras disciplinas do currículo. Ressalte-se que isso não é previsto pela legislação vigente, nem pelas normas do MEC, tampouco pelo próprio Bilingüismo diglóssico, contudo pode-se falar, nos termos descritos neste parágrafo, num ensino científico de LP2 para aprendizes surdos.

2.4.4 O Brasil se destaca pela atenção dada à formação de professores e tradutores-