Litt om skolesituasjonen i tidsrommet studien fant sted

Det skolepolitiske klimaet i prosjektperioden for denne studien, det vil si 2008-2012, har vært preget av det målbare med fokus på PISA-undersøkelser og andre tester.

Dette er undersøkelser som særlig måler elevenes kompetanse i engelsk, regning og lesing. Da disse testene ble innført, noen år før jeg foretok denne studien, skåret ikke norske barn så høyt på internasjonale målinger som ønskelig (Kjærnsli, Lie, Olsen, &

Roe, 2006). I kjølvannet av dette fikk man i den siste læreplanen Kunnskapsløftet (Kunnskapsdepartementet, 2006) større satsing på fagene norsk, engelsk og matematikk, som blir omtalt som basisfag. I tillegg framheves lesing, skriving, regning, digital kompetanse og muntlighet som grunnleggende ferdigheter som skal trenes og måles i alle fag (ibid.). Mens timeantallet i basisfagene har økt, framstår de andre fagene som mindre enn tidligere. For praktisk-estetiske fag som musikk kompenseres det noe for dette gjennom samarbeid med kulturskolen

(Kunnskapsdepartementet, 2006) og tilbudene gjennom Den kulturelle skolesekken (DKS) med blant annet rikskonsertenes skolekonserter (NOU, 2013).

Det har kommet en rekke reaksjoner på denne dreiningen, som kan forstås som en vektlegging av det lett målbare framfor ivaretagelse av et mer helhetlig syn på

elevenes danningsprosess (Kalsnes, 2010; Olsen, 2009). Kritikerne mener dette kan gå på bekostning av mer estetiske og sanselige erfaringer. Kunnskapene slike erfaringer kan generere er vanskeligere å måle (ibid).⁵⁹ En omfattende studie av DKS reiser spørsmål om det foregår en gradvis forskyvning av ansvaret for skoleelevers estetiske danning fra utdanningsfeltet, skolen og lærerne til kunst- og kulturfeltet, både gjennom kulturskolen og DKS (Breivik & Christophersen, 2012). I en annen relativt fersk rapport skriver en arbeidsgruppe nedsatt av Kunnskapsdepartementet:

En skole som i større grad enn før er preget av teoretiske fag, tradisjonelle undervisningsmåter, av manglende variasjon, og av økende fravær av praktiske og estetiske læringsstrategier, står etter vår oppfatning i fare for i økende grad å bli opplevd som irrelevant i forhold til samfunnsutviklingen og barn og unges daglige liv (Espeland, Allern, Carlsen, & Kalsnes, 2011 s. 11).

I den siterte utredningen om de praktiske og estetiske fagene og lærerutdanningen advares det om at disse fagmiljøene kan bli kraftig redusert og i noen tilfeller radert bort på grunn av de nye politiske og økonomiske rammene (Espeland et al., 2011 s. 9).

Manglende musikkfaglig kompetanse blant lærere blir derfor et argument for å hente inn profesjonelle kunstnere fra kulturlivet for å dekke musikktilbudet i skolen. Musikk i skolen kan dermed bli redusert til opplevelser fra konsertbesøk og lignende, mens det å opparbeide seg praktiske ferdigheter, slik at elevene selv får uttrykke seg musikalsk kan forsvinne ut og overlates til kulturskolene. Kulturutredningen 2014 framhever at dette er en situasjon man ikke ønsker (NOU, 2013 s. 42). Likevel viser forskningen på Den kulturelle skolesekken en bekymring for at nettopp dette skal skje.⁶⁰

Samtidig som situasjonen for musikkfaget i skolen av mange beskrives som relativt dyster, holder den musikkpedagogiske forskningen seg relativt stabil, og mange studier er relatert til musikkvirksomheten i den offentlige skolen. Etter diskusjoner om

hvordan eleven best lærer musikk, om det er gjennom lytting eller gjennom at de selv

59 Andre eksempler på kritiske og bekymrede stemmer til denne utviklingen er konferansen Sam Spel Hordaland 2011-2015 som er et tverrsektorielt samarbeidsprosjekt om utvikling av estetikk, kunst og kultur i utdanning, opplæring og formidling.

Et annet eksempel er utstillingen Læring for livet (2012-2013) ved Hennie Onstads kunstsenter der kuratorene Ane Hjort Guttu og Tone Hansen uttrykker bekymring for den instrumentelle utviklingen i skolen som hun mener ikke tar kunstens bidrag til opplæringen på alvor.

60 Dette ble uttalt på den nordiske sluttkonferansen om Den kulturelle skolesekken i Bergen 19. og 20.mars 2013 som avsluttet et treårig forskningsprosjekt på Den kulturelle skolesekken utført av Jan-Kåre Breivik, Catharina Christophersen, Anne Homme og Lise Rykkja. Forskningsresultatene vil bli publisert i Kulturrådets bokserie som utgis av Fagbokforlaget i juni 2013.

får musisere,⁶¹ har det «å musisere selv» som ideal i musikkundervisningen fått relativt stort gjennomslag både i forskning, pedagogiske tekster og praksis. I kjølvannet av dette har de formelle og institusjonaliserte læringsstrategiene for innøving av musikalske ferdigheter blitt problematisert som utdaterte eller mindre relevante i dagens klasserom.⁶² «Nyere» uformelle læringsstrategier fra populærmusikkfeltet har blitt aktualisert som bedre egnet for dagens klasserom. De formelle læringsstrategiene har gjerne vært preget av mesterlærepraksiser der læreren framstår som ekspert og mester, mens elevene er svenner eller lærlinger. Uformelle læringsstrategier kan være alt fra måten man øver på i et garasjeband eller måten man lager rap på i hiphop-miljøene, til det å lære seg å spille et instrument via internett. Noe som ofte

kjennetegner uformelle læringsstrategier i motsetning til mesterlærepraksisen, er det å lære av hverandre på samme nivå, eller lære seg å spille på egen hånd. I kjølvannet av populærmusikkens inntog i musikklasserommet har også uformelle læringsstrategier blitt tatt i bruk. Jo mer etablert bandinstrumentene har blitt, jo mindre relevante opplever mange musikklærere og forskere at de gamle, formelle læringsstrategiene blir. Man kan gjerne si at troen på uformelle læringsstrategier som musikkpedagogisk metodikk kulminerte med Lucy Greens bok Music, Informal Learning and the School:

A New Classroom Pedagogy (Green, 2008). Etter at hun systematisk hadde studert profesjonelle populærmusikkutøveres læringsstrategier (Green, 2002), testet hun disse ut i skolens musikkundervisning. På bakgrunn av dette foreslår hun en klart definert framgangsmåte for uformell læring i musikklasserommet (Green, 2008).

Aksjonsforskningsprosjektet som rapporteres i boken framstår i hovedsak som vellykket. Ett av prinsippene for den uformelle læringen er at elevene styrer alt selv, fra å velge repertoar til å lære seg å spille på instrumenter, eventuelt lære hverandre.

Noen andre prinsipper er at alt skal læres kollektivt, ikke individuelt og alt skal læres på øret, ikke ved hjelp av noen form for notasjon. I en slik læringsprosess spiller en rekke sosiale mekanismer og forhandlingsprosesser inn, som går langt utover det å lære musikk. Antologien Future Prospects for Music Education: corroborating Informal Learning Pedagogy (2012) viser at de uformelle læringsstrategiene tas på

61 Disputten mellom David Elliot og Bennett Reimer som jeg allerede har kommentert i en fotnote i kapittel 2.4

62 Se for eksempel (Nerland, 2004) og (Allsup & Westerlund, 2012).

alvor som en vending i musikkpedagogisk virksomhet, kanskje spesielt i skolen. I boken både bejubles og problematiseres slike læringsstrategier og man stiller spørsmål ved hva denne vendingen kan innebære for framtidens musikkpedagogikk (Karlsen &

Väkevä, 2012). Dette er en diskusjon jeg vil ta opp igjen mot slutten av avhandlingen.

Bevisstheten om musikkpedagogiske virksomheter som sosiale arenaer har også blitt sentral i den musikkpedagogiske forskningen, blant annet gjennom påvirkning fra Christopher Small. I antologien Sociology and Music Education (Wright, 2010) beskrives musikkpedagogisk virksomhet i sammenheng med Smalls musicking-begrep. Også sosiologisk teori som Anthony Giddens blir brukt i musikkpedagogiske studier for å belyse musikkpedagogisk virksomhet som sosiale arenaer der folk inntar ulike roller i det sosiale spillet.⁶³ Dette er perspektiver og diskusjoner jeg forholder meg til og for så vidt legger meg tett opp til i denne avhandlingen.

En helt annen side av dagens skolesituasjon, som kanskje i skrivende stund kan defineres som en bakgrunnsdiskurs i pågående skoledebatter, men som like fullt er en veletablert del av skolen med en etter hvert rimelig lang historie, er

likestillingspolitikken i norsk skole. Jeg vil påstå at denne har mye å si for hvordan kjønn ageres og forstås både blant lærere og elever i dagens skole. Jeg vil derfor gi en relativt inngående oversikt over hvordan likestillingspolitikken gjennom ulike faser har blitt forsøkt implementert i skolen. Dette vil jeg gjøre ved å henvise til aktuelle politiske dokumenter og noe av forskningen på området.