Musikkfaget i ungdomsskolen

en selvfølge at gutter og jenter, kvinner og menn skal ha de samme mulighetene i samfunnet. Samtidig viser for eksempel Hegna sin rapport om «Det store

likestillingsprosjektets barn» at på utdanningsnivå har jenter og gutter muligheten til å velge fritt, men de benytter sine muligheter og sin valgfrihet til å gå

kjønnstradisjonelle veier (Hegna, 2007).

PISA-undersøkelsene har ikke bare satt de estetiske fagene på sidelinjen i forhold til lett målbar kompetanse. Resultatene fra disse undersøkelsene har også satt ny fart på kjønnsdebatter knyttet til skole, fordi de viser seg å generere klare kjønnsforskjeller.

Flere jenter skårer bedre på disse testene enn gutter (Knudsen, 2005 s. 28). Dette har ledet til spørsmål om likestillingen i norsk skole har gått for langt. Har skolen sviktet guttene? Har den blitt for feminisert? Foreløpig lar jeg denne debatten henge i luften.

Den blir imidlertid tatt opp igjen når funnene fra min egen studie skal diskuteres i kapittel 7.

Dette tilbakeblikket på norsk likestillingspolitikk er et viktig bakteppe, slik jeg ser det, for å forstå hvordan kjønn konstrueres i musikkundervisningen i norsk ungdomsskole.

På den ene siden er elevene influert av den norske likestillingspolitiske tenkningen. På den andre siden styres de av motkrefter som tilbyr stereotype måter å agere kjønn på og posisjoner å agere kjønn fra. Dette gjelder særlig kjønnsperformativitet som kommer til syne gjennom populærmusikk og populærkultur. I det følgende skal jeg vise hvordan populærmusikk griper inn i ungdomsskolens musikkundervisning og derfor er en relevant diskursiv stemme å ta med når man skal analysere

kjønnskonstruksjoner i ungdomsskoleelevers musisering. Men først vil jeg komme med en mer generell presentasjon av rammene for musikkfaget i ungdomsskolen.

utvidet med sanger om fedrelandet, naturen og hverdagslivet. Først på 1960-tallet ble faget omgjort til et mer omfattende musikkfag med opplæring på instrumenter i tillegg til den eksisterende sangopplæringen (Jørgensen, 2001). De store endringene ble særlig synlige i M74. Fra å drive med stemmetrening og sangaktiviteter skulle elevene i følge M74 spille på stav- og rytmeinstrumenter, improvisere både på instrumenter og gjennom bevegelse. De skulle dessuten komponere både rytmepartitur og klassesang. I tillegg skulle de læres opp i musikkteori og gehør. De overordnede målene for faget var å utvikle evnen til opplevelse og vurdering av musikk, fremme interessen for aktiv musikkutfoldelse, utløse og kultivere skapende krefter og styrke interessen for vokal og instrumental musikk (Kirke- & Undervisningsdepartementet, 1974 s. 215).

Med M87 kom sosiale perspektiver på musikk inn i faget. I tillegg til å skulle utvikle interesse og ferdigheter i forhold til musikk, skulle undervisningen styrke elevenes opplevelse av sosial tilhørighet, kulturell og nasjonal identitet, i tillegg til å fremme personlig vekst og vise hvordan musikk kan formidle kontakt, trivsel og tilhørighet (Kirke- & Undervisningsdepartementet, 1987 s. 252). Elevene skulle også få forståelse for og innsikt i musikk som et kulturfenomen, deriblant som ungdomskulturell

uttrykksform (ibid. s. 253). Implisitt kan man lese en dreining fra Orff-instrumenter mot bandinstrumenter og populærmusikk i måten planen er formulert på. Lærestoffet skulle for eksempel være «tilpasset elevenes interesser» og «forankret i elevenes musikkulturelle bakgrunn». Elevene skulle dessuten få spille på instrumenter de spiller på fritiden, og tilegne seg ferdigheter gjennom eksperimentering og komponering, noe som ligner rockebandets læringsstrategier (ibid. s. 258). I formuleringene for

ungdomstrinnet står det eksplisitt at elevene skal spille riffbasert musikk innenfor

«rock, pop og lignende musikk med relevante instrumenter» (ibid. s. 259).

I L97 deles faget inn i komponentene musisere og danse, komponere, lytte. Disse komponentene går igjen på hvert eneste årstrinn gjennom hele grunnskoleløpet. Der M87 er generell og implisitt, gir L97 hele veien konkrete eksempler på lærestoff. På ungdomstrinnet får populærmusikk en sentral plass gjennom eksempler som

«breikdans», «syngje og spele innanfor […] blues, jazz, rock og pop [på instrument som] slagverk, elektrisk gitar, bass og mikrofonsong» (Det kongelige kirke-, 1997

s.248) Innenfor komposisjon eksemplifiseres det med formelementene «bluesskjema, bluesskala, riff, bru og rap» i tillegg til «enkel besifring» som er helt sentralt i de populærmusikalske sjangrene (ibid.). Lytteaktiviteter knyttes også i stor grad til populærmusikk, men i tillegg trekkes musikk fra ulike tider og fra ulike deler av verden inn i denne delen. Musikk som noe samlende, som gir felles identitet og kan skape forståelse for andre kulturer er fremdeles med, men ble enda sterkere betont i forrige plan (M87).

I musikkfaget i LK06 er dans kuttet ut som en av hovedkomponentene i faget og man står tilbake med å musisere, komponere og lytte. Faget har kompetansemål etter 2.trinn, 4.trinn, 7.trinn og 10.trinn. Det betyr at den enkelte skole står friere til å plassere og organisere musikkundervisningen etter lokale ønsker og behov. Også lærestoffet er mye vagere eller mer generelt formulert i denne planen i forhold til den forrige. Det siktes imidlertid stort sett til de samme sjangrene og aktivitetene for de ulike alderstrinnene som i forrige plan. Sang dominerer på barnetrinnet, mens rytmisk musikk og instrumentering blir mer dominerende på mellom- og ungdomstrinnet.

Hvis man ser fagplanene for musikk i lys av likestillingspolitikken som er formulert i de generelle delene av planene, er det liten sammenheng å spore. Slik musikkplanen er formulert i M74 blir jenteelever usynliggjort gjennom utsagn som at «sangopplæringen skal ta hensyn til elevenes stemmeskifte». Dette er en generalisering av noe som strengt tatt bare gjelder gutteelever. Videre er sangutvalget som foreslås dominert av mannlige komponister og tekstforfattere, med unntak av Aslaug Vaas dikt «Du skal ikkje sova bort sumarnatta». Sangtekstene er dessuten preget av mannens betydning for samfunnet som i «Nordmannen» av Ivar Aasen og «Kunnskap skal styra» av Aasmund Olavsson Vinje med tekstlinjer som «Og ingen kan vera ein rydningsmann som ikkje ein mann kan vera».⁷¹

I M87 er det ingen eksplisitte krav i musikkplanen om å fremme likestilling i faget, til tross for at formuleringer om musikkens betydning for elevenes identitetsutvikling

71 En mer inngående analyse av kjønnsperspektiver på skolesangrepertoaret finnes i artikkelen «Slike gutter det vil gamle Norge ha. Kjønnsperspektiver i tekster fra norske skolesangbøker» som er under publikasjon (Onsrud, 2013).

poengteres. Handbok i likestillingsarbeid i skolen (Arnesen & Fjesme, 1991) som kom i etterkant av M87 kommenterer tradisjonelle kjønnsrollemønstre i en rekke

eksemplifiserte skolesangtekster. Dette får imidlertid ingen konsekvenser verken for skolesangrepertoaret (Onsrud, 2013) eller for hvordan de videre planene for

musikkfaget formuleres.

Jeg nevnte tidligere hvordan illustrasjonene i L97 generelt samsvarer dårlig med likestillingspolitikken både i denne og foregående planer, men har blitt brukt for å vektlegge kulturarvens betydning i det norske samfunnet. Fagplanen for musikk i L97 er dekorert med fire illustrasjoner. Den første består av kjønnsløse dansende kropper.

Ellers er det Edvard Munchs bilde av militærmusikken på Karl Johans gate (1889), Gleden av Runa Førde (1971) som består av 6 dansende jenter og Spill og dans av Halfdan Egedius (1896) som avbilder dansende og bunadskledde kvinner og en felespillende spelemann. Felespilleren er opplyst og i forgrunnen av bildet, mens de dansende kvinnene befinner seg i den mørklagte bakgrunnen med blikkene beundrende vendt mot spelemannen. Bildet taler for seg selv hva angår kjønnsrollemønstre

innenfor musikkfeltet. Å inkludere et slikt bilde i en læreplantekst for grunnskolens musikkfag kan bli en reproduksjon av normer man gjennom likestillingspolitikken har forsøkt å overskride. L97 taler således med to tunger.

Heller ikke i Kunnskapsløftet kommer det fram eksplisitte tiltak for å fremme likestilling mellom kjønnene i planen for musikkfaget, selv om det i likhet med tidligere planer nevnes både musikkens identitetsformende funksjon og viktigheten av å være kritisk til den kommersielle musikkindustrien. Dette er et poeng å ha i mente når kjønnskonstruksjoner i konkrete musikkundervisningspraksiser skal undersøkes i de neste kapitlene.