Utvikling av studiens analyseverktøy

I denne studien ser jeg spesielt på hvordan ulike former for deltakelse kan fremmes i ulike typer læringsrom.

For å kunne fokusere blikket i møte med empirien min, har jeg utviklet to ulike verktøy – et som er rettet mot deltakelsen, og et som er rettet mot rommets rolle i læringsprosessen.

Arbeidet med å utvikle verktøyene har foregått parallelt med analysene, og slik blitt til i dynamisk prosess der målet har vært å beskrive på en presis måte forholdet mellom rom og deltakelse i casene. Like fullt mener jeg at verktøyene har generisk verdi, og jeg håper at de vil kunne komme til nytte også for andre som søker å for-stå vekselvirkningen mellom rom og deltakelse i læ-ringssituasjoner. Jeg betrakter altså Deltakelsesmatri-sen og Læringsromdiagrammet, som jeg preDeltakelsesmatri-senterer nedenfor, både som resultater i seg selv og som verk-tøy for å generere kunnskap om deltakelses- og romdy-namikk.

Ved hjelp av deltakelsesmatrisen har jeg analysert elevenes deltakelse i de to casene. Jeg har videre brukt læringsromdiagrammet til å analysere rombruken. De to analyseverktøyene utfyller hverandre, og ved å

stu-dere sammenhengen mellom deltakelse og rombruk har jeg kunnet analysere samspillet mellom læringsrom og læringsaktiviteter i et læringsforløp. Dette har gitt ver-difull innsikt i hvordan ulike læringsrom fremmer ulike former for deltakelse, og hvordan ulike læringsrom er egnet i ulike deler av læringsprosessen.

5.3.1 Læringsromdiagrammet: Et verktøy for å analyse-re undervisningsopplegg

Forskningsspørsmålet mitt knytter seg til læringspro-sesser på alternative læringsarenaer, og jeg har valgt casene mine blant annet fordi de representerer læ-ringsrom som på hver sin måte er vidt forskjellige fra skolehverdagens undervisningsrom. Mind Gap repre-senterer et iscenesatt læringsrom, mens Vindmølleuka representerer det jeg har valgt å kalle et autentisk læringsrom. Disse to kvalitetene – som jeg beskrev i kapitlene 2.2.3 og 2.2.4 – utgjør hvert sitt endepunkt på den vertikale aksen i det jeg

kaller læringsromdiagrammet.

Jeg velger altså å betrakte dem som motsetninger (dikotomier), selv om dette bare er to av mange mulige kvaliteter ved et læringsrom. Samtidig er det slik at alle læringsrom, også disse to, kan være både mer eller mindre iscenesatte, og mer eller mindre autentiske. Jeg opplever likevel at det å bruke autentisitet og iscenesettelse som motpoler er hensiktsmessig i denne sam-menhengen, fordi casene mine

så tydelig representerer hver av disse kvalitetene.

Som lærer kan du bruke og forme et læringsrom på mange forskjellige måter, for å tilpasse det ulike faser av et undervisningsopplegg. Du kan på ett tidspunkt selv tre tydelig inn i rommet og fylle det, senere kan du sette elevene i gang med bestemte aktiviteter, eller du kan la elevene utforske rommet mer selvstendig. Dette relate-rer seg til spørsmålet om frihetsgrader i et undervis-ningsopplegg (som jeg omtalte i kapittel 2.3). Jeg mener det i denne sammenhengen vil være misvisende å snak-ke om frihetsgrader som noe som starter på null (ingen frihetsgrader) og som trinnvis øker mot fullt frislipp.

Jeg ønsker heller å ta utgangspunkt i nøytral situasjon, som så kan åpnes (ved å gi elevene flere valgmuligheter og mer autonomi) eller lukkes (ved å styre elevene og gi dem færre valg). Slik får mitt diagram for å beskrive ulike læringsrom en akse til, med dikotomiene åpent og

Figur 5. Læringsromdiagrammet vil jeg benytte for å karakterisere situasjoner i studiens læringsrom.

lukket. Dette handler ikke først og fremst om lærings-arenaens beskaffenhet, men det fysiske rommet vil også kunne bidra til læringsrommets åpen- eller lukket-het; er rommet lite, trangt og uten vinduer vil det lett kunne oppleves som mer lukket enn en åpen sal med blafrende gardiner og vidt utsyn.

Figur 5 ovenfor viser dette læringsromdiagrammet, som jeg altså vil bruke for å karakterisere bestemte situasjoner og aktiviteter i casene mine. Jeg har i figu-ren også, for referansens skyld, satt inn tre ulike aktivi-teter som jeg oppfatter som arketypiske i denne sam-menhengen – tavleundervisning, improteater og feltar-beid. Jeg ser at det kan stilles spørsmål ved at jeg kal-ler improvisasjonsteater for en arketypisk situasjon i undervisningssammenheng, men det finnes ingen ty-piske undervisningsaktiviteter som passer til karakte-ristikken «åpen og iscenesatt». Selv om det går an å tenke seg rollespill med stort improvisasjonsrom, vil rollespill i undervisningssammenheng oftest ha ganske stramme rammer – og altså være mer lukket. De andre to arketypene er mindre iøynefallende: Tavle-undervisning er vel den mest utbredte aktiviteten i norske klasserom; den er lukket i betydningen lærer-styrt, og den vil vanligvis være nøytral i forhold til aksen iscenesatt-autentisk (i analysen kaller jeg dette for et ordinært læringsrom). Feltarbeid, den klassiske ekskur-sjonsaktiviteten i biologi og geofag, tar utgangspunkt i naturen som en autentisk læringsarena. Feltarbeidet kan så absolutt være styrt (jamfør Remmen, 2014), men som tradisjon har det noe åpent og utforskende ved seg. Ringene rundt disse arketypene er stiplet for å

markere at de er mer å betrakte som retninger enn som absolutte angivelser.

Læringsromdiagrammet er altså knyttet til læringens romlige situering, men fordi læreren også kan bevege og omforme læringsrommet, er diagrammet også knyt-tet til lærerens videre didaktiske disponeringer.

Et undervisningsforløp vil bestå av en rekke ulike situa-sjoner som hver og en kan karakteriseres ved hjelp av de to analyseverktøyene jeg har beskrevet ovenfor.

Læringsprosessens tidsdimensjon handler om rekkeføl-ge og innbyrdes relasjon mellom manrekkeføl-ge situasjonene i forløpet. Det kronologiske mønsteret som dannes av de ulike analyserte situasjonene, kan derfor si noe om hva som kjennetegner det gjennomførte undervisningsopp-legget sett som ett hele. Det indre læringsrommet i hver enkelt elev vil ved forløpets slutt være utspent av den totalitet som aktivitetene og erfaringene fra under-visningen til sammen utgjør.

5.3.2 Deltakelsesmatrisen: Et verktøy for å analysere elevens læringsarbeid

Jeg legger til grunn at elevenes deltakelse er en funda-mental forutsetning for alt læringsarbeid, og det er den prosessen som dette arbeidet representerer jeg er ute etter å studere. For å beskrive og analysere elevenes deltakelse i casenes læringsrom, har jeg utviklet en matrise for aktivitets- eller deltakelsesanalyse – heret-ter kalt Deltakelsesmatrisen. Matrisen tar utgangspunkt i Aksels doktorgradsarbeid (Hugo, 1995), som altså setter opp en tredelt erkjennelses- og kunnskapsteori (epistemologi). Denne omfatter egenbevegelsesformene oppmerksomhetsbevegelse, perspektivbevegelse og

selviakttagelse (jamfør kapittel 3.2), og er utviklet i samarbeid med Aksel. Matrisens hovedkolonner bærer hver av de tre egenbevegelsene som overskrifter (se Tabell 5 nedenfor).

De fem deltakelsesdomenene som jeg beskrev i kapittel 3.5, utgjør radene i matrisen. Matriseradene relaterer seg med andre ord det jeg kalte for henholdsvis senses-on learning (persepsjsenses-on), minds-senses-on learning (kognisjsenses-on), hearts-on learning (emosjon), group-on learning (sosia-lisering) og hands-on learning (handling).

Matrisens celler angir de femten ulike aktivi-tetsformene, som jeg beskrev i kapittel 3.6. Aktivitets-formene kan brukes til å beskrive elevenes dedikerte egeninnsats innenfor hvert av deltakelsesdomenene.

Nettopp dedikasjonen er et viktig moment; det dreier

seg om ulike former for målrettet aktivitet, som kan føre til læring. Rent fysisk tilstedeværelse er for ek-sempel ikke tilstrekkelig til å regnes som aktiv deltakel-se i denne sammenhengen. Aktivitetsformene er for øvrig ikke gjensidig utelukkende; i en bestemt læringssi-tuasjon vil flere aktivitetsformer kunne være til stede på samme tid – også innenfor samme deltakelsesdome-nene.

Når jeg bruker matrisen som analyseverktøy, gjennom-går jeg deltakelsen domene for domene, og angir hvilke aktivitetsformene som er representert. En heltrukket ring rundt en aktivitetsform betyr at jeg vurderer den som sterkt til stede, og stiplet ring indikerer at aktivi-tetsformen i noen grad er til stede. Ikke alle disse for-mene for deltakelse er like synlige og målbare, og denne angivelsen vil uansett bero på min skjønnsmessige Tabell 5. Deltakelsesmatrisen brukes til å karakterisere elevenes deltakelse i læringsrommet. Femten aktivitetsformer knytter seg til de fem deltakelsesdomenene og de tre egenbevegelsesformene.

vurdering av dataene fra situasjonen. Dersom jeg for eksempel kommer til at elevenes selvfølelse ble akti-vert, vil dette kunne være basert på summen av lærer-nes betraktninger og det jeg selv opplevde i situasjonen – uten at elevene selv har sagt noe eksplisitt om dette.

Presentasjonen av deltakelsesanalysen (kapitelene 8.2 og 9.2) har jeg for øvrig strukturert med utgangspunkt i de fem deltakelsesdomenene – altså radene i matrisen.

Først trekker jeg frem ulike elementer fra datamateria-let som peker på det aktuelle deltakelsesdomenet, før jeg oppsummerer med hvilke aktivitetsformer innenfor domenet som ble aktivert.

Det at jeg bruker Deltakelsesmatrisen for å analysere elevenes læringsarbeid, kan selvsagt leses som et ut-trykk for det jeg har kalt deltakelsens imperativ – at læring kan betraktes som en funksjon av den enkelte elevs erfaring gjennom deltakelse. Aksel Hugos egenbe-vegelsesteori gir en epistemologisk begrunnelse for et slikt syn. Videre kan altså integreringen av deltakelses-domenene relateres til nevrofysiologiske beskrivelser

av langtidshukommelsens ulike registre, og represente-rer således en ytterligere tydeliggjøring av det lærings-teoretiske ståstedet, Men når elevenes læringsarbeid skal vurderes, må samtidig matrisens ulike aktivitets-former relateres til skolens målstyringsperspektiv – som handler om at man (myndighetene, læreren eller eleven selv) definerer læringsmål som den lærende skal tilegne seg. Læringsmålene er ikke aktivitetsformene i seg selv, men disse kan på ulike måter lede til forskjelli-ge læringsmål.

Undervisningen skal altså designes med den hensikt å lede elevene til bestemte læringsmål. Elevene kan bare nå disse målene gjennom å engasjere seg i ulike former for aktivitet. Undervisningsopplegget legger rammene for det læringsrom som utvikler seg i og omkring eleve-ne. Samtidig utvides og påvirkes dette rommet også i takt med elevenes deltakelse