Fem ulike deltakelsesdomener

Jeg vil her forklare hvorfor jeg har valgt å definere fem ulike deltakelsesdomener, som jeg vil bruke til å studere og kategorisere elevers læringsarbeid. Jeg vil også

relatere de fem domenene til forskjellige teorier for-bundet med erfaringslæring.

Ludvigsenutvalget tar til orde for at vi i fremtidens skole må legge til grunn et bredt kompetansebegrep, som omfatter både kognitive, praktiske, sosiale og emo-sjonelle sider ved elevenes læring:

Et bredt kompetansebegrep handler om å kunne løse oppgaver og møte utfordringer i ulike sammenheng-er, og inkluderer både kognitive, praktiske, sosiale og emosjonelle sider ved elevenes læring. […] Elevenes kompetanse utvikles i et samspill mellom faglige, so-siale og emosjonelle sider ved læringen, […] Sosial og emosjonell læring kan bidra positivt til elevenes læringsresultater i skolen, […] Det er sammenheng mellom elevenes sosiale og emosjonelle kompetan-ser og hvordan de lykkes senere i livet. (Ludvigsen et al., 2014, s. 8)

I kapittel 3.2 presenterte jeg nevrofysiologenes innde-ling i fire adskilte hukommelsessystemer i hjernen (Squire, 2004), og disse omfattet kognitiv hukommelse, handlende hukommelse, perseptiv hukommelse og emo-sjonell hukommelse.

Det finnes mange ulike topologier jeg kunne lagt til grunn når jeg skal dele inn læringsaktiviteter i forskjel-lige deltakelsesdomener. Jeg har valgt å ta utgangs-punkt i Squires kategorier, men skille mellom sosial og emosjonell deltakelse – slik også Ludvigsenutvalget gjør (jamfør sitatet ovenfor). Dette fordi disse to i mange situasjoner vil arte seg ganske forskjellig; det emosjo-nelle domenet er grunnleggende sett innadvendt, mens det sosiale domenet er utadvendt.

Slagordet hands-on learning – handlende deltakelse – attribueres ofte til Dewey, og knyttes gjerne til praktisk anlagte undervisningssituasjoner hvor elevene får bru-ke kroppen og hendene. I den elevsentrerte reformpe-dagogikken som utviklet seg på 1900-tallet ble det også lagt stor vekt på at elevene skulle få utfolde seg kropps-lig – i tråd med teoriene til den franske filosofen Mauri-ce Merleau-Ponty (1908-1961), som var opptatt av at utgangspunktet for erkjennelse og læring, er kroppslige erfaringer (2012). Forskning har også vist at det er en sammenheng mellom barns fysiske aktivitetsnivå og deres kognitive utvikling (Christiansen & Moser, 2002;

Cratty, 1986; Kalliopuska & Karila, 1987).

Imidlertid feiltolkes John Dewey ofte når det gjelder vektleggingen av mest mulig praktisk aktivitet i under-visningen. Dewey advarte nemlig mot, som han skrev:

«overemphasis upon activity as an end, instead of upon intelligent activity» (1938/1998, s. 69). Dette er det samme som Eleanor Duckworth og hennes kolleger tar til orde for i boken Science Education: A Minds-On Ap-proach for the Elementary Years (Duckworth, Easley, Hawkins, & Henriques, 1990). Elevene skal veiledes og stimuleres til å reflektere over og bearbeide kognitivt det de gjør og opplever. Deltakelsen skal altså ikke bare omfatte kroppen og hendene (hands-on learning), men også hodet – minds-on learning, eller kognitiv deltakel-se.

Samtidig: Når vi snakker om elevenes deltakelse i læ-ringssituasjoner, er det ikke bare hånden og tanken som er involvert. Sanseapparatet, som vi kanskje kan se for oss som et bindeledd mellom hånd og tanke, gir oss mange av de inntrykkene læringen er basert på.

Betyd-ningen av sanselig tilstedeværelse og oppmerksomhet løftes også frem av John Dewey:

The senses are the organ through which the live creature participates directly in the on-goings of the world about him. In this participation the varied wonder and splendor of this world are made actual for him in the qualities of experiences. This material cannot be opposed to action, for motor apparatus and “will” itself are the means by which this partici-pation is carried on and directed. It cannot be op-posed to “intellect,” for mind is the means by which participation is rendered fruitful for sense; by which meanings and values are extracted, retained, and put to further service in the intercourse of the live crea-ture with his surroundings. Experience is the result, the sign, and the reward of that interaction of organ-ism and environment which, when it is carried to the full, is a transformation of interaction into participa-tion and communicaparticipa-tion. (Dewey, 1934/2005, s. 22) Vi kan med andre ord snakke om hands-on, minds-on og senses-on learning (perseptiv deltakelse) i samme åndedrag.

Videre understreker mange forskere, blant andre den portugisiske nevrobiologen Antonio Damasio (2006) og den britiske realfagsdidaktikeren Steve Alsop (2005), betydningen av elevenes følelsesmessige deltakelse i læringsarbeidet – altså hearts-on learning, emosjonell deltakelse, om du vil (se også Barrett, 2005; Bower, 1992; Leichtman, Ceci, & Ornstein, 1992; Reiss, 2005;

Zembylas, 2004). Den australske skoleforskeren Chris-tine Ingleton (1999) hevder at betydningen av elevenes følelser i læringsprosessen blir undervurdert, og at det er viktig at læringsarbeidet stimuleres av positive

følel-ser. Hun viser til at i skoleungdommens identitetsbyg-gingsprosjekt (jamfør Giddens, 1997) er dynamikken mellom skam og stolthet av avgjørende betydning, og at skamfølelse hindrer læring mens følelse av stolthet fremmer den. Den amerikanske lærerutdanningsforske-ren Jerry Rosiek (2003) anbefaler at lærere rammer inn lærestoffet i det han kaller emotional scaffolding⁹ – analogier, metaforer og fortellinger som er egnet til å engasjere elevene følelsesmessig – men understreker samtidig at læreren må kjenne elevene godt for å kunne vite hvordan elevene vil reagere, og at reaksjonene vil være «extremely context dependent» (ibid., s. 411).

Det å skape god stemning i elevgruppa er også et spørsmål om sosial interaksjon og fellesskap. Innen den Vygotskij-inspirerte sosiokulturelle pedagogikken foku-seres det på dialog og samarbeid (Bruner, Aukrust, &

Christensen, 1997; Dysthe, 1995). Samarbeidslæring (Hjertaker, 1984; Johnson, Johnson, Haugaløkken, &

Aakervik, 2006) er en prosessorientert arbeidsform, hvor elevene skal løse oppgaver inndelt i mindre grup-per. Målet er at alle skal oppleve ansvar og en gjensidig, positiv avhengighet av hverandre. I innledningen til den generelle læreplanen står det:

Opplæringen må spore den enkelte til driftighet og til tett samvirke for felles mål. Den må lære elevene framferd som gjør det lettere for dem sammen å nå resultatene de sikter mot. Den må fremme demokra-ti, nasjonal identitet og internasjonal bevissthet. Den skal utvikle samhørighet med andre folk og

9 «Teachers’ pedagogical use of analogies, metaphors, and narra-tives to influence students’ emotional response to specific aspects of the subject matter in a way that promotes student learning»

(Rosiek, 2003, p. 402).

kenes felles livsmiljø, slik at vårt land blir et skapen-de medlem av verskapen-denssamfunnet. (KUF, 1994, s. 5) Denne sosiale deltakelsen (kan vi kalle det «group-on learning»?) utgjør et femte deltakelsesdomene, ved siden av handlende (hands-on), kognitiv (minds-on), perseptiv (senses-on) og emosjonell deltakelse (hearts-on). De fire første deltakelsesdomenene lar seg knytte til Squires gjennomgang av langtidshukommelsens ulike hukommelsesregistre (se Figur 3, kapittel 3.2). Som en skjematisk forenkling kan vi altså knytte kognitiv hukom-melse til tinninglappen og mellomhjernen, handlende hukommelse til det stripete legemet og lillehjernen, per-septiv hukommelse til hjernebarken og emosjonell hu-kommelse til amygdala og det limbiske system. Noe slikt som sosial hukommelse er det vanskeligere å kate-gorisere, men deltakelse i sosiale sammenhenger vil ofte være knyttet til flere av de øvrige hukommelses-registrene (og kanskje særlig det emosjonelle). I en læringssituasjon med flere elever til stede, kommer likevel den sosiale deltakelsen tydelig til uttrykk, og dette deltakelsesdomenet kan en viktig katalysator for andre typer deltakelse.

Deltakelsesdomenene jeg vil referere til i analysene av læringssituasjoner i mine to caser er altså:

 Persepsjon

 Kognisjon

 Emosjon

 Sosialisering

 Handling