Romdiagrammets horisontale akse: Struktur og spillerom i Mind Gap

Serge von Arx understreket betydningen av det åpne, det uuttalte og det spørrende i kunst og kunstopplevel-se:

Serge von Arx: All the arts should be about asking questions, rather than try and give answers. […] I think it’s much more interesting if something hap-pens that you don’t understand, and you ask yourself questions and trying to give answers to them. […]

Leave things open! […] Art is about what you don’t see – […] It’s about hiding. (Intervju, 7/2 2012) Nettopp med utgangspunkt i dette hadde designerne bak Mind Gap kjempet en hard kamp for å unngå for mange og tydelige forklaringer og etiketter tilknyttet utstilling-selementene.

Omviser: De undervisningsoppleggene som er utvik-let av museet – i motsetning til Vitensenteret – de har gjenstander i fokus. Da forsøker vi få en gang en samtale med utgangspunkt i spesifikke gjenstander som vi står og ser på. Men denne utstillingen her, den er jo en museumsutstilling som bruker gjenstan-dene på en litt annen måte. Du kan finne den samme

informasjonen som i andre utstillinger, men den er veldig… gjemt! Du må jobbe for å finne informasjo-nen. I speilrommet så er det vanskelige etiketter […]

– folk har problemer med å lese dem. [Det] har vært et kompromiss mellom [designerne] og museet. De ville helst ikke ha etiketter, så vidt jeg har forstått det, mens fra museet sin side så var det jo viktig å få fram det museale ved disse tingene. […] Uten infor-masjon så blir de bare… blir de bare ting, uten kon-tekst. (Intervju med omviser, 12/4 2012)

Håvard Heggelund, leder for Teknisk Museums Skoleav-deling, understreket på midtveisseminaret mitt at om-visningen med guide var en helt nødvendig støttestruk-tur for de fleste skoleelever:

Håvard Heggelund: Mind Gap-rommet uten dialog fal-ler for mange tvers igjennom. […] Noen synes dette er veldig rart, og man vil få en totalt forskjellig opp-levelse av dette rommet med guide og uten guide.

(Midtveisseminar, 18/12 2012)

Også Lærer B understreket betydningen av å ha struk-turerte omvisninger ved skolebesøk til attraksjoner som dette:

Lærer B: Å dra på Vitensenteret, på Teknisk Museum eller på Frammuséet som vi gjorde, uten omvisning – det hadde vært helt uaktuelt. […] For da freser de gjennom og leser ikke på plansjer eller noen ting.

(Lærerintervju, Skole B)

Kunstnere liker sjelden at kunsten deres tolkes for kategorisk; som Serge ønsker de at kunstverket skal kunne forstås på mange ulike måter – fordi de mener at nettopp det å åpne opp for det ubestemte er kunstens viktigste funksjon. I møte med skolen skaper dette et slags kulturkræsj – Lærer E etterlyste for eksempel

forklaringer i omvisningen av kunstnerens intensjoner bak utformingen av de ulike rommene:

Lærer E: Inne i det rommet med trær – eller etter, for den saks skyld – kunne man kanskje sagt lite grann mer om… hva det faktisk forestiller, hva er det det egentlig er? (Lærerintervju, Skole E)

Omviseren, som jobbet som omviser for skoleklasser I hele museet, var opptatt av å løfte frem gjenstandene, men anerkjente samtidig verdien av det romlige uttryk-ket og kunstopplevelsen:

Omviser: Så gjenstandene spiller en helt annen rolle her, de er liksom sekundære. Mens i omvisningen, da, så prøver jeg å bruke dem på samme måte som jeg ville gjort i en hvilken som helst annen del av museet.

For jeg synes det er viktig at de får med den verdien de har som museumsgjenstander, som en del av samlingene våre. Ja, sånn at elevene forstår hvorfor vi har dem der. Så spiller det ikke så stor rolle hvor-dan de er stilt opp og hva slags lys de står i. […]

Snorre: Men tenker du da nesten litt at du må bidra til […] å normalisere denne rare utstillinga?

Omviser: Ja. Eller, ikke normalisere den da, for jeg […] er jo samtidig opptatt av at de skal få den kunst-installasjonsopplevelsen… Så det er liksom å veksle mellom de to tingene da. At vi kan snakke om det de skal lære av, men også det som går på opplevelsen.

[…] Det er ingen andre steder utenom planetariet el-ler astroamfiet hvor man kan… hvor det er naturlig å snakke om hvordan man synes det er å være i det rommet man er… Det er kanskje det jeg liker aller best med utstillingen. At alle som er der, de opplever noe, og så – i mange tilfeller – så får man dem til å dele det. Det er veldig kult.

(Intervju med omviser 12/4 2012)

Dramaturgi og magi – utdrag fra boken Drama-turgi: Forestillinger om teater

«Dramaturgien har ofte vært sett på som teaterar-beidets ‘hemmelige’ språk og innsikt. Den som hadde innsikt i dramaturgi, hadde tilgang på teaterets in-nerste hemmelighet, og den kunnskap som trengtes for å veilede, vurdere og dømme i teateret. Det er ikke for ingenting at dramaturgene er blitt betraktet som teaterets ‘demiurger’ – dets trollmenn.» (Gladsø, Gjervan, Hovik, & Skagen, 2005, s. 14-15)

Så, omvisningen fungerer på mange måter som en åpenhetsbegrensende støttestruktur overfor elevene.

Men hva blir det da igjen av kunstopplevelsen, jamfør Serges programerklæring ovenfor? Nå skal det sies at Serge også anerkjente at en museumsutstilling ikke må bli for svevende og mystisk heller – da vil ikke publikum la seg engasjere:

Serge von Arx: In exhibition scenography you also work as a director, to some degree. You define a part quite clearly – how the visitors can move and operate – while another part remains open. If every-thing is defined – then it’s boring. […] If everyevery-thing is totally open you don’t connect, it stays irrelevant to you. […] It’s very much about keeping this perfect balance between fixing or defining a frame, and leav-ing open to pull the audience in. And then leave the audience alone so that things can start happen in your head. (Intervju, 7/2 2012)

Det er selvsagt forskjell på skoleelever og beleste kunsthipstere, og det må være rimelig å anta de først-nevnte kan ha behov for sterkere støtte i definerte strukturer og rammer, enn hva de sistnevnte gjør, for at en utstilling som dette skal oppleves som relevant og interessant. Denne perfekte balansen som Serge etter-spør vil med andre ord for ulike grupper ligge på ulike steder langs aksen mellom åpent og lukket i lærings-romdiagrammet.

Samtidig, dette handler ikke om å finne et statisk balan-sepunkt; jeg opplever at det snarere er et spørsmål om å bygge størst mulig potensialer i omvisningen – å strekke strikken så langt det går mellom den åpnende opplevelsen (divergens) og den definerende

erkjennel-sen (konvergens). Serge understreket også at sceno-grafiens rolle generelt er å bidra til å potensialer:

Serge von Arx: Scenography to me mainly has to be a potential. But it is a potential with a face, because it has a certain appearance. Like the stage set that I designed for Iphigeneia at the Trøndelag teater which was just a staircase²⁰ – if you wanted it was nothing but a potential for the movement of actors.

(Intervju, 7/2 2012)

Didrik fra Skole D, som var veldig opptatt av film (og sånn sett kanskje bør falle inn under kategorien kunst-hipster vel så gjerne som skoleelev), brukte begrepet

«utvidede øyeblikk» for å beskrive situasjoner som relaterer seg til disse potensialene. Jeg kjente ikke til dette begrepet fra før, men har skjønt at det er hentet

20 Presseklipp fra oppsetningens anmeldelser: «Den spektakulære scenografien til Serge Von Arx, eit lite kunstverk i seg sjølv»

(Amund Grimstad, Klassekampen). «Serge Von Arx' fantastiske scenografi, et intrikat byggverk av jerntrapper og plattformer, fyller Trøndelag Teaters Studioscene med et majestetisk scenebil-de» (Inger Merete Hobbelstad, Dagbladet). «Klassisk tragedie som vokser seg nærmest inn i forvekslingskomedien. Opp og ned nakne, industrielle trapper. Og det fungerer! (…) Scenografien er en opplevelse» (Ole Jakob Hoel, Adresseavisen).

fra litteraturteori (brukes også i filmanmeldelser) og at det betegner ekstra nærgående, detaljerte og utbrode-rende scener/ skildringer – gjerne der inntrykk fra flere sanser er involvert. Da jeg spurte Didrik hva han syntes var mest fremtredende ved utstillinga, svarte han:

Didrik: Kontraster… og veldig veldig mye utvidede øyeblikk… […] [Du] venter hele tiden… For eksempel i det første rommet vi kom i – det sorte [slusa] – så venta vi i halvannet minutt på at det skulle skje noe…

Jeg tror også lyden spiller en stor rolle… Fordi… ja, i det svarte første rommet så var det jo veldig sånn rotete, og sånn, og så kom man jo rett inn i speil-rommet hvor det egentlig var helt stille, men masse lys – ikke sant. Og det er jo kontraster, men så… ly-dene i det siste svarte rommet var jo… en stor del av greia da, at det var… det gikk rett inn, på en måte…

Så det tror jeg var viktig. (Elevintervju 2, Skole D) I noen tilfeller bidro også elevene til å skape en form for utvidede øyeblikk i omvisningen, ved at de stilte mange spørsmål og supplerte omviseren med egne tanker og erfaringer. Ett slikt øyeblikk var da temaet speilnevro-ner for første gang ble tatt opp, inne i speilrommet med Skole C. Omviseren var svært begeistret etterpå:

Omviser: Det med speilnevronene – det synes jeg er veldig, veldig kult.

Snorre: Det fungerte jo veldig godt også

Omviser: Ja, og det er […] et av de aller beste til-skuddene, fordi det er noe med det som er så intui-tivt – og de forstår det!

Snorre: Mmm, og det er i speilrommet…

Omviser: Ja! Og, liksom, da kommer de med egne;

«Ja, når jeg mater lillesøsteren min»…

Snorre: Ikke sant!

Omviser: [ler]

Snorre: Og Asbergers spurte de også om

Omviser: Ja, det var gavepakke. Jeg tenkte at jeg skulle ikke nevne det med autisme – men så kom han! Og da var det jo bare kjempegøy.

(Intervju med omviser 9/10 2012)

Ellers har, som jeg har vært inne på flere ganger, en av de vanskeligste avveiningene i arbeidet med undervis-ningsopplegget vært hvor mye – om noe – plass jeg skulle gi til fri utforskning av utstillingen. Serge tok – ikke så overraskende, kanskje – til orde for en meget liberal politikk her; elevene burde sendes inn én og én for å oppleve utstillingen individuelt, uten innblanding fra verken lærere eller hverandre:

Serge von Arx: I would say as a teacher you go in and say, ok you know, explore it yourself. Because I think the problem is also you get so used to someone tells you what to do. You totally lose your independ-ence. […] Maybe it’s better to send them in one by one all alone – so you don’t have the group effect.

(Intervju, 7/2 2012)

Dette ville nok vært vanskelig å gjennomføre med en hel klasse og heller ikke i tråd med tankene om å balansere det divergerende og det konvergerende (selv om det kan argumenteres for at konvergerende støttestruktu-rer kunne legges til for- og etterarbeid).

Omviseren fortalte at hun var engstelig for å «slippe taket» på elevene, fordi hun hadde erfaring for at hvis hun først lot elevene bevege seg fritt ble det svært vanskelig å samle dem igjen etterpå:

Omviser: Når du sier det så… jeg snakket med [NN], en kollega av meg, for da snakket vi om at det hadde vært besvimelse i dag, og da sa han nettopp at når

han tar dem med inn i tre-rommet så lar han dem svirre litt rundt… altså, det er sikkert ikke ti minut-ter, men bitte lite grann

Snorre: Ja?

Omviser: … jeg er veldig sånn på å dra dem med meg bort til mikroskopet, ikke sant

Snorre: Ja?

Omviser: … han har ikke hatt besvimelser.

Snorre: Nei…

Omviser: … bare sånn… som [ler] som en info Snorre: Akkurat… nei…

Omviser: Mens jeg opplever ofte at med en gang du har sluppet taket på dem, det tar et lite sekund, … Snorre: Da er det vanskelig å fange dem igjen etter-på?

Omviser: Ja! Og det tar ikke jeg sjansen på, altså.

Jeg vet at jeg må jobbe så beinhardt etterpå…

(Intervju, 12/4 2012)

Dette at kollegaen som gir elevene mer spillerom ikke opplever besvimelser, er jo et veldig interessant poeng.

Kanskje innebærer muligheten til å bevege seg litt friere elevene en anledning til å nærme seg utstillingens dra-matikk litt mer i takt som passer hver og en av dem?

Omvisningen i den første runden (Skole A og Skole B) var ganske strengt styrt. Det eneste stedet elevene i den reviderte omvisningen (Skole C, D og E) fikk operere litt fritt, var når de ble bedt om å finne hvert sitt tre med tilhørende «historie» inne i trerommet som de etterpå skulle referere for resten av gruppa. Det var Stine Kühle-Hansen som foreslo dette grepet da jeg intervjuet henne etter runden med Skole B:

Stine Kühle-Hansen: En omvisning i Mind Gap skal være, fase for fase, veldig regissert og veldig gjen-nomtenkt. […] Så kan de få gå på egenhånd, og så

kan de få tildelt hvert sitt tre. […] De skal bli vist den tiltroen at de skal kunne høre i telefonen på et fore-drag, og så […] at de kommer frem på talerstolen, tar et par minutter, fra hvert av disse trærne. […]

Poenget det er at de skal delta, at de skal få […] det fine ansvaret de får, at de skal finne en liten essens som de skal dele med andre. (Intervju, 20/4 2012) Bortsett fra denne hukommelsestesten var det i de tilfellene det oppsto genuin dialog mellom omviser og elevene at omvisningen fikk karakter av noe åpnende.

Omvisningen startet også med en invitasjon fra omvise-ren, da hun på sett og vis oppfordret elevene til å la seg rive med av utstillingens scenografi og uttrykk.

Omviser: Den utstillingen her den er altså laget som en kunstinstallasjon. Og med det så menes det at vi som går gjennom – spesielt dere som er besøkende og som ikke jobber her hver dag [ler] – når dere går gjennom så skal dere nettopp kjenne på ting, det skal sette i gang tankeprosesser i hjernene deres… (Om-visning, Skole C)

Senere i omvisningen kom hun flere ganger tilbake til dette poenget, og ba elevene om å assosiere fritt til det de så og opplevde:

Omviser: Men så er de hengt opp i taket! Og det er jo veldig uvanlig. Da er vel poenget at vi skal komme inn hit, og så skal vi få andre assosiasjoner. Finnes det-te… minner dette dere om noe annet enn det det fak-tisk er? Får dere noen andre bilder? (Omvisning, Skole C)

Og selv om mye av omvisningen var drevet frem av for-tellertekniske grep og lukkede eller retoriske spørsmål, åpnet også noen av spørsmålene som omviseren stilte

for flere ulike svar og oppfølgingsspørsmål. For eksem-pel:

Omviser: Vi har brukt hjernene våre i nesten en sko-letime nå. Jeg lurer på; har dere husket på det jeg sa før vi gikk inn i utstillinga, det med å bruke sansene?

Er det noen sanser dere føler dere har brukt mer enn andre? (Omvisning, Skole C)

Og når elevene først kom med innspill, så kunne omvise-ren velge å enten avfeie det, avspise det med et kort svar, eller bruke det som inngang til en samtale.

Omviseren snakket om at hun opplevde dette med å tur-nere elevenes spørsmål og innspill på best mulig vis som en kjerneutfordring, og hun sammenlignet timing-elementet med standup-komedie:

Omviser: En ting som jeg tror er viktig i den utstil-lingen det er evnen til å kunne stokke om ting – den rekkefølgen ting skal komme i – for å få best gli ut fra den responsen jeg får fra elevene. At jeg liksom ikke «Ja, det skal vi snakke om senere», men at man kan ta det da og prøve å liksom flette det inn. […]

Jeg tenker at det er som en sånn god standup-komiker. (Intervjuer, 12/4 og 9/10 2012)

Dette med timing, tempo og dramaturgisk rytme i om-visningen er et poeng som også knytter an til spørsmå-let om å bygge potensialer. For å holde seg til komedien:

Er det noe som kjennetegner den dyktige komiker så er det evnen til å holde igjen reaksjoner, «vente ut» publi-kum, og «melke» lattersalver. Som Dewey skrev:

A pause in music is not a blank, but is a rhythmic si-lence that punctuates what is done while at the same time it conveys an impulsion forward, instead of

ar-resting at the point which it defines. (Dewey, 1934/2005, s. 179)

Dette er et av de momentene jeg tror vi kunne og burde ha jobbet mer med i omvisningen på Mind Gap – omviser kunne oftere holdt litt igjen ved inngangen til et nytt rom, og gitt elevene tid til å akklimatisere seg før fort-ellingene satte i gang. Hukommelsestesten i trerommet fungerte i og for seg slik, men en slik tilvenning til hvert rom trengte ikke nødvendigvis innebære å gå fritt rundt.

Omviseren kunne for eksempel oftere gjort som hun gjorde inne i mørkerommet, da hun ba elevene sitte stille noen sekunder og kjenne etter hvordan det opp-levdes å være i dette rommet. Slik ville vi unngått den noe heseblesende stemningen som talestrømmen til tider kunne skape, og jeg tror også dette ville kunne trukket flere av elevene inn i mer mangfoldig deltakelse gjennom omvisningen.

Elever i konsentrert arbeid med plakatene (etterarbeid, Skole D, bilde fra et av hodekameraene).

Forarbeidet og etterarbeidet fungerte som støttestruk-turer for omvisningen, ved at de henholdsvis (som Læ-rer D2 uttrykte det:) «primet» elevene i forkant, og gav dem rom for bearbeiding av opplevelsen og lærestoffet i etterkant. Forarbeidet etablerte også en motiverende rammefortelling for hele undervisningsopplegget og et

sett med kjernebegreper og faktaopplysninger som kunne repeteres og innarbeides gjennom uka.

Mens forarbeidet var lagt opp som en ganske stramt regissert happening, var etterarbeidet tenkt som et kontemplativt frirom hvor elevene hver på sin måte skulle kunne gå inn i, utforske, og bearbeide sin egen opplevelse av omvisningen. Riktig nok så vi, som jeg har vært inne på, at bredden i sjangeralternativer burde vært noe større – slik at også de guttene som ‘ikke kan tegne’ hadde mulighet til å velge en arbeidsform de kjente seg komfortable med. Men like fullt var dette et relativt åpen økt, hvor elevene fikk arbeide uforstyrret over lang tid, og som det fremgår av eksempelplakatene ble resultatet både variert og flott. Jeg opplever at denne åpningen mot slutten løftet helheten i Mind Gap-opplegget flere hakk.

In document Åpenbaringsrom : rom for deltakelse i realfagsundervisningen (sider 122-128)