Deltakelsens imperativ

The old education [is characterized by] its passivity of attitude, its mechanical massing of children, its uniformity of curriculum and method. It may be summed up by stating that the center of gravity is outside the child. It is in the teacher, the textbook, anywhere and everywhere you please except in the immediate instincts and activities of the child him-self. […] The change which is coming into our educa-tion is the shifting of the center of gravity. It is a change, a revolution, not unlike that introduced by

Copernicus when the astronomical center shifted from the earth to the sun. In this case the child be-comes the sun about which the appliances of educa-tion evolve; he is the center about which they are organized. (Dewey, 1915/1961, s. 34)

Aksel Hugo (1995) definerer elevenes læring som en funksjon av deres deltakelse. Han skriver:

Den læring som foregår, vil til enhver tid være en funksjon av den form for egenaktivitet som foregår i den lærende (Hugo, 1995, s. 17).

Dette perspektivet har røtter i erfaringslæring, slik det beskrives av den amerikanske sosialpsykologen David Kolb (1939-). Kolb, som baserer sin modell på arbeidene til Dewey, Piaget og den tyskamerikanske psykologen Kurt Lewin (1890-1947), fremstiller erfaringslæringen som en dynamisk bevegelse fra den konkrete opplevel-sen, via den assimilative refleksjon og begrepsdannelse, til den aktiv eksperimentering og akkomodativ erkjen-nelse (Kolb, 1984).

Modellen til Kolb er videreutviklet i en sykliske modell for relasjonell erfaringslæring (Gjøtterud, 2011; Krogh &

Jolly, 2012), som også omfatter relasjonen mellom mennesker og oppgavene som utføres, og de egenbeve-gelsene som er involvert (se Figur 4 nedenfor). Her starter syklusen med en inntreden og dedikasjon i for-hold til oppgaven, går videre til relasjonsdannelse og oppgaveløsing (med større eller mindre grad av mest-ring), derfra til bevisstgjøring og erkjennelse, som igjen gir en impuls til endring eller videreføring av løsnings-strategier. I sentrum for modellen står egenbevegel-sene, som på forskjellig vis er involvert i de ulike stadi-ene av syklusen. Det er en dynamisk forbindelse, en

interaktivitet, i forholdet mellom de indre læringspro-sessene og den ytre deltakelsen. Den praktiske erfaringstilegnelsen mobiliserer indre egenbevegelse, som igjen kan befrukte den videre oppgaveløsingen.

Jeg mener det er mulig å knytte de forskjellige egenbevegelsene til et sett med aktivitetsformer som tydeligere beskriver på hvilken måte eleven deltar i læringsarbeidet. Disse vil jeg presentere i kapittel 3.6.

«Every experience is a moving force», skriver John Dewey (1938/1998, s. 38), og understreker at det finnes mange ulike måter vi kan delta på i en opplevelse. Til-svarende anfører Jean Lave:

Læring kan forstås som ledd i subjekters skiftende deltakelse i bevegelse gjennom mange forskjellige kontekster i sin daglige tilværelse (Lave, 1999, s. 40 kursiv i originalen).

Men det er selvsagt ikke slik at alle opplevelser er like betydningsfulle. Hvilke deltakelsesformer som er mest produktive med tanke på læringsutbytte, vil avhenge av hva som skal læres, og hvor i læringsforløpet eleven befinner seg.

I et naturfagdidaktisk perspektiv, kan faglig deltakelse for eksempel defineres som «participation in scientific activities and learning practices with others, using scientific language and tools» (NRC, 2009b, s. 4). Nett-opp dette med praksis (et begrep som må forstås som noe enda mer konkret enn kompetanse), står sentralt i rammeverket for de nye naturfaglæreplanene i USA.

Her heter det:

Science is not just a body of knowledge that reflects current understanding of the world; it is also a set of

practices used to establish, extend, and refine that knowledge. (NRC, 2015, s. 27)

Følgende åtte Practices for K-12 Science Classrooms defineres:

1. Asking questions (for science) and defining prob-lems (for engineering)

2. Developing and using models

3. Planning and carrying out investigations 4. Analyzing and interpreting data

5. Using mathematics and computational thinking 6. Constructing explanations (for science) and

de-signing solutions (for engineering) 7. Engaging in argument from evidence

8. Obtaining, evaluating and communicating infor-mation

(NRC, 2015, s. 42)

Dette er også sentrale kompetanser i utforskende ar-beidsmetoder, som vi kan relatere til både Forskerspi-ren og flere andre hovedområder i vår naturfaglære-plan. Samtidig omfatter punktene bare et forholdsvis smalt utvalg av de muligheten for deltakelse (og læring) som elever kan engasjeres i gjennom naturfagundervis-ningen.

Den svenske realfagsdidaktikeren Lars-Erik Björklund legger i sin doktorgradsavhandling Från novis till expert (2008) stor vekt på betydningen av de implisitte, ikke-deklarative hukommelsessystemene (jamfør Figur 3 i kapittel 3.2) i alt læringsarbeid:

De implicita minnena bygger helt på kontext och si-tuation. De är en utfallsstyrd, somatiskt märkt, re-presentation av sammanhanget så som den upplevs av våra sinnen. För att bygga upp den här typen kun-Figur 4. Modell for relasjonell erfaringslæring (Gjøtterud, 2011, s. 117; Krogh & Jolly, 2013, s. 117).

skap behöver vi få konkreta möten med verkligheten;

demonstrationer, laborationer, fältstudier och stu-diebesök. Vi behöver se, känna, lukta, höra, smaka och uppleva med våra sinnen. (Björklund, 2008, s.

136)

Mange skoleforskere har som Björklund påpekt verdien av variert undervisning for å fremme læring. Klassisk forelesningsbasert undervisning innebærer bare et begrenset potensial for elevdeltakelse. Som jeg var inne på i kapittel 1 er det stadig flere som tar til orde for at vi i større grad bør ta i bruk alternative læringsarenaer i realfagsundervisningen for å legge til rette for mer variert deltakelse og læring.

Å betrakte læring som en funksjon av deltakelse, inne-bærer på mange måter å ta avstand fra det tradisjonel-le transmissivistiske (Quatradisjonel-le, 2007) synet på læring som noe nærmest stofflig som læreren gir til eleven. Den israelske realfagsdidaktikeren Anna Sfard (1998) adva-rer imidlertid i artikkelen On Two Metaphors for Lear-ning and the Dangers of Choosing Just One mot å helt og holdent forkaste det hun kaller tilegnelsesmetaforen

til fordel for deltakelsesmetatoren. Så lenge målene for læringen også knytter seg til abstrakte begreper og teorier, må det foregå tilegnelse og kunnskapsoverfø-ring i tillegg til deltakelsen. Mens tilegnelsesmetaforen (acquisition metaphor) har et individfokus (som hos Piaget), har deltakelsesmetatoren (participation metap-hor) et kollektivt fokus (som hos Vygotskij). Tabell 3 nedenfor viser Sfards sammenligning av de to metafo-rene. I Sfards utlegning er deltakelsesmetaforen ster-kere forbundet med den yrkesdidaktiske mesterlære-tradisjonen enn med realfaglæring. Selv om man legger inn elevdeltakelsen som et grunnpremiss, vil læring av realfag inneholde elementer av Sfards tilegnelses-metafor innenfor alle de seks kategoriene i tabellen nedenfor. Og dette er jo også hennes hovedpoeng – man trenger ikke helt og holdent velge det ene perspektivet fremfor det andre.

Et kjernepunkt i erfaringslæringen er at vår kunnskap om verden grunnleggende sett har sin rot i vår aktive omgang med verden (Kolb, 1984). Dette perspektivet – som kan kalles et deltakelsens imperativ – innebærer Tabell 3. Sammenligning av læringsmetaforer (etter Sfard, 1998, s. 7)

med andre ord at vi kan argumentere for at tilegnelsen er underordnet deltakelsen. I praktisk undervisnings-sammenheng blir imidlertid dette et blindspor; det er ikke slik at aktivitet fører til kunnskap. Elevene må – ved hjelp av ulike støttestrukturer – ledes inn i konstruktive læringsprosesser, som hjelper dem til å destillere, projisere og diskutere kunnskap fra aktivitetene.

Når læringsmålene knytter seg til sammensatte kompe-tanser (ikke bare kunnskaper som man kan tilegne seg, og ikke bare aktiviteter som man kan delta i), innebærer dette et behov for å kombinere de to læringsmetafore-ne. Under kyndig veiledning vil således ulike former for deltakelse kunne lede elevene inn i situasjoner der de tilegner seg et læringsutbytte som omfatter så vel nye kunnskaper, som ferdigheter, holdninger og kompetan-ser. Undervisningsplanleggingen handler både om å definere gode læringsmål, og om å finne frem til de mest konstruktive læringsaktivitetene som kan lede frem til disse målene.

Læring er altså endring – eller potensiell endring – i adferd, som følge av erfaring (Svartdal & Flaten, 1998).

Det som endres kan være alt fra kunnskaper og ferdig-heter, til holdninger og preferanser. Men dersom erfa-ringen leder til læring av transformativ karakter, betyr dette at den lærende vil møte nye erfaringer med et nytt fortolkningsapparat. Den lærende vil ha et nytt blikk på verden, og et nytt blikk på seg selv.