Perseptuell deltakelse: Kunst som språk

Omviser: Ja…

Camilla: … at det bare ligger igjen øde… eller noe…

Cathrine: Jeg ser en fugl…

(Omvisning, Skole C, i det mørke rommet)

Serge von Arx understreket da jeg intervjuet ham at han og Robert Wilson hadde ønsket å lage en utstilling som publikum fysisk kunne utforske med alle kroppens sanser. Han poengterte:

Serge von Arx: The key topic of scenography – in any exhibition and also in the theatre – that it is actually something you hear and feel with you whole body…

(Intervju, 7/2 2012)

Jeg vet ikke hvordan Wilson og von Arx oppfatter seg selv, men jeg betrakter dem som kunstnere. Uten utro-pe meg selv til kunstviter vil jeg også si at Mind Gap-utstillingen kan karakteriseres som installasjonskunst.

Møtet med utstillingen er altså ikke bare del av et un-dervisningsopplegg, men i seg selv en kunstopplevelse.

Når John Dewey snakker om kunstopplevelser – som han altså differensierer fra andre opplevelser ved å

Persepsjonsdomenets aktivitetsområder:

Aktivitetsområdene som tilhører persepsjonsdomenet i deltakelsesmatrisen som jeg presenterte kapittel 3.3.3 (Tabell 4), er altså iakttagelse, formidling og sansebevissthet.

Merk at jeg tolker disser begrepene ganske vidt;

iakttagelse omfatter for eksempel ikke bare synet, men aller former for oppmerksomhetsbevegende persepsjon – all aktiv og fokusert bruk av sansene.

Med formidling mener jeg både kroppslig, muntlig og skriftlig kommunikasjon mellom mennesker, men også den kontinuerlige (og ikke alltid synlige) prosessen hvor igjennom begreper utvikles og systematiseres i den lærende. Sansebevissthet knytter jeg til det å utvikle en fortrolighet med og forståelse av sitt eget vindu mot verden og seg selv – sanseapparatet – og hvordan dette kan utnyttes.

omtale dem i entall og sette artikkelen i kursiv: «an experience» – fremhever han på samme måte som von Arx potensialet som ligger i det sanselige:

The sensible surface of things is never merely a sur-face. […] Nothing that a man has ever reached by the highest flight of thought or penetrated by any prob-ing insight is inherently such that it may not become the heart and core of sense. (Dewey, 1934/2005, s.

30)

Utstillingen gav da også kraftfulle sanseopplevelser – så sterke at det var flere som gav uttrykk for at de synes det var krevende og endog ubehagelig å være i utstillingen. «Du blir sånn merkelig i hodet», sa Lærer E etterpå. Psykologiprofessor Svein Magnussen på sin side mente det virkemiddelbruken var utrert og over-dreven:

Svein Magnussen: Jeg var ikke noe begeistret for ut-stillingen. […] Jeg synes det ble litt sånn tivoli-aktig.

[…] Det jeg tenkte på etterpå var ‘Hva var det jeg her… husker?’ […] Det jeg husker er disse ytre ef-fektene […] Altså, efef-fektene er for sterke. (Intervju, 11/5)

Men de fleste jeg snakket med likte utstillingen. Stine Kühle-Hansen var kanskje den mest euforiske:

Stine Kühle-Hansen: Jeg synes utstillingen er fantas-tisk. […] Den er magisk, den er sår, og den er tøff.

Den er vakker, den er tankevekkende… Altså, det er så… det er så mye bra materiale […] som ligger der, litt sånn gjemt – det er gjemt av både glassoverfla-ten, det er gjemt av det blå lyset, det er gjemt inne i apparater… (Intervju, 26/10 2012)

Likevel – felles for alle som har vært innom Mind Gap er at de har fått stimulert sansene sine. Allerede i den

mørke slusa var det tydelig at elevene, blant andre Cathrine og Christian, sto med sansene i høyspenn:

Cathrine [på vei inn i slusa, hvor det er teppegulv]: Å, det var skikkelig mykt her…

Christian: Det er noe som lukter…

(Omvisning, Skole C, slusa)

Flere kommenterte at særlig overgangen fra slusa til speilrommet var så voldsom at de ble litt satt ut:

Lærer C: Det var vanskelig å konsentrere seg [om omviseren], fordi vi så masse sånne speilbilder, og speilbilder av speilbilder, hele tiden. […] Jeg måtte holde på veggen sånn at jeg hadde et […] referanse-punkt … (Lærerintervju, Skole C)

De blunkende portrettene fikk også mange til å reagere.

Christian syntes det var stilig, mens Camilla syntes det var ubehagelig:

Camilla: Det var skikkelig ekkelt med de øynene som blunket inne i speilet … […] Fordi at jeg først trodde det var bilder, og så beveget liksom bildene på seg.

[…]

Christian: Det var jo også litt kult da, at det ser ut som bilder og så plutselig blunker de …

(Elevintervju, Skole C)

Da de skulle gå videre innover i speilrommet, var det flere som hadde problemer med å orientere seg mellom alle de vinklede speilflatene. Cathrine kolliderte faktisk med veggen, og Camilla fortalte at hun ble kvalm og svimmel:

Cathrine: Oooh, jeg trodde det var vegg der jeg, he-he… Hvor går vi? Å, dette er nesten som labyrint, på en måte… Hvor går man?! (Omvisning, Skole C, speil-rommet)

Camilla: Så så jeg rett frem, og så så jeg ikke om det gikk innover… fordi det bare var speil, så jeg så ikke hvor det gikk utover og hvor det gikk an å sitte. […]

[Jeg fikk] en… klaustrofobi-følelse, […] og så ble jeg litt kvalm og svimmel… (Elevintervju, Skole C) På spørsmål fra omviseren mot slutten av omvisningen om hvilke sanser elevene hadde brukt flittigst, svarte de fleste synssansen, mens andre kommenterte at all lyden hadde gjort det vanskelig å få med seg hva omvi-seren sa. «Det var slitsomt med den lyden», sa en av guttene ved Skole C. I intervjuene var det også to av lærerne og flere elever som oppgav at de ble distrahert

Min Mind Gap-opplevelse: Speilrommmet (plakat av elev ved Skole C).

av all kontentumlyden og musikken – spesielt i mørke-rommet. Elevene Carsten og Camilla utdypet:

Camilla: Jeg fikk litt lyst til at den… ehm… sirkule-ringen av lyden, holdt jeg på å si, skulle stoppe… at det skulle være litt stille. […]

Carsten: I det siste rommet, når de kom disse lyd-greiene, det eneste jeg syntes var litt dumt med det det var at det var ikke alltid du fikk med deg det [Omviser] sa, for du ble litt mer opptatt av når det…

lyset skulle slå til neste gang liksom….

Snorre: Du satt og venta litt på det liksom?

Carsten: Ja… jeg var litt mer opptatt av det enn av…

ja…

(Elevintervju, Skole C)

Omviseren tematiserte også dette flere ganger:

Omviser: Mange sier i den omvisningen her at de blir veldig slitne. Og jeg kan jo fortelle dere at som omvi-ser så er kanskje dette den omvisningen hvor jeg merker at jeg må snakke høyere og gi mer.

Adrian: Hvorfor det?

Omviser: Jo, fordi gjennom alle rommene så er det lyd som konkurrerer med stemmen min som gjør at jeg må snakke bitte litte grann høyere for at dere ik-ke skal la dere distrahere av lyden.

(Omvisning, Skole A, trerommet)

Omviseren kom ved gjentatte anledninger tilbake til at det var ekstra slitsomt å ha omvisninger i Mind Gap-utstillingen, særlig på grunn av lydkulissene som hun måtte overdøve for at elevene skulle høre hva hun had-de å fortelle. De uvanlige omgivelsene og had-de intense sanseinntrykkene (både lydlige og andre) gjorde at hun opplevde at hun, som hun med et smil sa, måtte kjempe mot rommet om elevenes oppmerksomhet:

Omviser: Jeg er veldig glad i utstillingen, men jeg fø-ler liksom at det er den mot meg! [flirer]

Snorre: Mmm?

Omviser: Fordi vi vil begge ha elevenes oppmerksom-het

Snorre: Ja...

Omviser: Det er den kampen! [ler]

(Intervju, 12/4 2012)

David, som gav inntrykk av å være en musikkinteressert elev, fortalte i elevintervjuet ved Skole D at han likte lydkulissene. Han hadde lagt særlig merke til hvordan lyden fra de mange skjulte høyttalerne rundt i utstilling-en bidro til romopplevelsutstilling-en. Som han sa: «Lydutstilling-en spiller en stor rolle» (Elevintervju 1, Skole D).

Lydsporet forandret seg stadig etter hvert som vi beve-get oss gjennom utstillingen, men dette var bare en av mange typer kontraster mellom rommene. Noen syntes disse stadige skiftene var forvirrende. David og Elin likte det ikke:

David: I det mørke rommet på starten var det en fyr som ropte og kjefta. […] Det forstod jeg ikke mening-en med i det hele tatt. […] Jeg synes det var ganske merkelig hele greia. (Elevintervju 1, Skole D) Elin: Det var forvirrende. […] Det gikk fra speilrom til tre-rom til ting-i-taket-rom… (Elevintervju, Skole E) Andre gav tvert imot uttrykk for at de likte den forvir-ringen som kontrastene avstedkom, og at de opplevde det som skjerpende. Se for eksempel hva Charlotte og Dag fortalte i elevintervjuene:

Charlotte: Sånn stert lys i forhold til mørket […] det er jo noe som får det til å følge ordentlig med. (Elev-intervju, Skole C)

Dag: I det første rommet så ble du forvirra av alle de speilene… og så ble du litt forvirret i et annet rom av mengden trær det var der, som du egentlig ikke fo-kuserte på men som… ja, de var der… Og i det tredje rommet – at alt sammen var opp-ned. […] Det skap-te en ganske kul effekt. (Elevinskap-tervju 2, Skole D) Noen av elevene omtalte også kontraster innenfor hvert enkelt rom. Einar fra Skole E kommenterte for eksempel at de levende akvariefiskene utgjorde en skremmende kontrast til de utstoppede dyrene og hjernepreparatene på sprit. Som han sa:

Einar: Det å se akvariet var litt skummelt… […] Se noe levende, bare, i et sånn helt… kaldt rom… (Elevin-tervju, Skole E)

Cathrine fra Skole C fortalte at hun hadde kjent på en lignende form for skrekkblandet fryd i møte med det siste, mørke rommet:

Cathrine: Det sorte rommet med en sånn stripe i gulvet… det var så spesielt, og så minte det meg om et mareritt jeg har hatt skikkelig mange ganger… og det… det var bare så kult at det var på en måte helt mørkt, og så var det det ene lyset, og så noen gang-er kom det lydgang-er og plutselig greigang-er i taket – for alt pleier jo være på gulvet… og så… ja… […] Det er så annerledes fra alle andre rom, på en måte. (Elevin-tervju, Skole C)

De sterke virkemidlene gav jo ekstra dramatiske utslag med den første gruppa fra Skole B, da en av guttene besvimte og skadet seg stygt. Det faktum at omviseren hadde opplevd besvimelser med elever ni ganger tidli-gere i utstillingen, og at flere andre av våre elever valg-te å forlavalg-te omvisningen underveis fordi de synvalg-tes det var for ubehagelig, viser at kombinasjonen av stimuli

fra utstillingen, omviseren og gruppa i sum kan bli for sterkt for noen og enhver. Samtidig søkte jeg i den omvisningsguiden og det undervisningsopplegget som jeg laget (og som altså ble brukt på Skole C, D og E) å forberede elevene på alle inntrykkene, og gi dem rom for å bearbeide opplevelsen både underveis og etterpå.

En elev møter sitt eget speilbilde i speilrommet (Skole C, bilde fra et av hodekameraene).

Men tross ubehaget var nesten alle positive til utstil-lingsopplevelsen samlet sett. Mange satte også pris på de voldsomme effektene – for eksempel Colin, som på vei inn i speilrommet utbryter «Dette er jo awesome, da!» (Omvisning, Skole C). Lærer E kommenterte:

Lærer E: Den mørke heisen, på starten, er litt kul. For jeg visste… du vet jo ikke hva du går til – og så plut-selig blir du satt inn i en mørk heis. […] Da kjenner du at spenningen stiger litt… […] Det speilrommet – det var jo veldig stilig da. Det likte jeg. Så merker du at hodet blir… du blir sånn merkelig i hodet… og det var vel der også jeg så elevene var veldig fokusert.

(Lærerintervju, Skole E)

De to lærerne ved Skole D påpekte at dette var en læ-ringsarena som kunne treffe elevgrupper med persep-sjonspreferanser og læringsstiler som ikke så lett kan møtes i en tradisjonell klasseromsetting:

Lærer D2: Men hvordan alle disse… sånn som speil-rommet, for eksempel, hvordan… alle disse sanse-inntrykkene på en gang har… påvirket dem, da… De har kjent det på kroppen på en annen måte enn de kanskje ville fått ved å… lese om det eller gjøre for-søk […]

Lærer D1: Så tror jeg at man… man når jo mange fler, tror jeg da… I stedet for de som kanskje liker å være litt mer stille, sitte i ro, lese ting, vi har jo… og så er det de som gjerne vil bevege seg, ta, føle, … ikke sant?

Lærer D2: Det er det med læringsstiler.

(Lærerintervju, Skole D)

Lærerne fra Skole D trakk videre frem de sanselige kontrastene i utstillingen som et verdifullt moment:

Lærer D1: Det ble en veldig blanding da, synes jeg…

for du fikk de der… hjernene på glass i et veldig spei-sa rom… altså, da var du nesten – ikke spei-sant? Du har det veldig konkrete og jordfaste der, og så har du…

har du egentlig et… ja, romskip, eller hva det var for noe… ehm… du fikk jo det veldig konkrete med ma-skin og operasjons… altså, de der tingene… vridd opp i taket til et sånt… ja, romskip av noe slag… altså, det var litt sånn der… det var en… altså, det var en sånn blanding, da

LD2: Mmm… store kontraster…

(Lærerintervju, Skole D)

Elevene fikk altså i rikt monn brukt sine iakttagelses-evner i møtet med utstillingen. Både syn, hørsel og like-vektsansen ble på ulike måter aktivt utfordret gjennom de tre rommene (eller fem, hvis vi tar med slusene i hver ende). De mange utstilte gjenstandene (flere av dem kunne man ta på), de varierende materialene i innredningen (glass, metall, plast, ubehandlet tre, gips,

og så videre) – og ikke minst det skiftende underlaget fra tykt teppegulv til stålplater, tørket leire, og teppe-gulv igjen – representerte mer eller mindre vedvarende taktile stimuli gjennom hele omvisningen. Omviseren ba også elevene eksplisitt om å være bevisst de sanseer-faringene utstillingen gav dem, og hvordan kroppen deres reagerte på disse. Aktivitetsformen iakttagelse er derfor markert med heltrukket ring i tabellen nedenfor (Tabell 6).

Alle historiene som omviseren fortalte i løpet av den timen klassene sakte beveget seg gjennom utstillingen, stimulerte selvsagt først og fremst hørselen. Historiene var medrivende, og elevene fulgte stort sett engasjert med. I den omvisningsguiden som jeg laget, prøvde jeg å ta til følge rådene fra Stine Kühle-Hansen om å bruke det hun kalte et sansenært språk – med mindre sensa-sjonsfokus og sterkere fremheving av opplevelsen av å være i utstillingen.

Omviser: Nå vil jeg at dere bare sitter bitte litte grann stille… og bare kjenner litt på kroppen vår, og dermed også hjernen vår…

[Etter fem sekunder flerres mørket av lynglimt, lam-per i taket tennes, og en vrengt gitarsolo drønner over kontentum]

Cathrine: Aurgh!

[Noen ler]

Cathrine: Sjekk alle greiene oppi taket!

Christian: Ja, se rett over deg…

Cathrine: Det er sånn… tannlegelignende…

[Lysloopen avsluttes med et tordenskrall]

(Omvisning, Skole C, det mørke rommet)

Selv om mesteparten av omvisningen bar preg av auto-ritativ enetale (jamfør Mortimer og Scotts (2003; 2006)

distinksjon mellom autoritativ og dialogorientert under-visning) med (riktig nok) engasjerende fortelling krydret med retoriske eller lukkede spørsmål til publikum, var det også eksempler på genuin dialog. Når omviseren ved forskjellige anledninger så at elevene reagerte eks-tra sterkt på noe – for eksempel de stirrende ansiktene i speilrommet eller de plutselige lyd- og lyseffektene i mørkerommet – ba hun dem sette ord på hva de opp-levde, hvor i kroppen de kjente det, og hvorfor kroppen reagerte som den gjorde. Hun sørget også for å, så ofte som mulig, relatere disse erfaringene til faktastoffet om hormoner/nevrotransmittere og nervecellenes virkemåte, som var blitt gjennomgått i forarbeidet. Slik søkte hun å styrke elevenes forståelse av og bevissthet om egen kropp – deres sansebevissthet – samtidig som de fikk arbeidet med å utvikle et språk for å kunne for-midle sanseerfaringene.

En av de tiltenkte effektene til rollespilløvelsen i for-arbeidet var at elevene skulle gi et fysisk uttrykk for forelskelseshormonenes virkemåte. Dette fungerte imidlertid ikke helt som planlagt, blant annet fordi ele-vene fikk for lite tid til å jobbe med rollene. Men tilbake i klasserommet etter museumsbesøket, fikk elevene god tid til å gi både sanseerfaringene og lærestoffet de hadde møtt et tekstlig og visuelt eller formmessig språk. Plakatverkstedet fungerte for de fleste av eleve-ne meget godt som en arena for å arbeide med formid-ling. Elevene satt lenge og dypt konsentrert over A3-arkene sine, og lærerne var imponerte over resultatet.

Hukommelsestesten i trerommet utfordret også i noen grad elevenes formidlingsevne, da de skulle gjenfortelle hva de hadde sett, lest og hørt for resten av klassen. Alt

i alt var formidling som aktivitetsform tydelig til stede gjennom undervisningsopplegget, så også denne er markert med heltrukket ring i Tabell 6 nedenfor.

Det at undervisningsopplegget så tydelig var tematisert i retning av at elevene skulle lære sin egen kropp å kjenne, gjør den perseptive selviakttagelsen – sansebe-vissthet – til et sentralt moment. Når elevene møter de forskjellige ansiktene som blunker til dem inne i speil-rommet, spør omviseren: «Hvorfor reagerer vi på den måten vi gjør her inne?» Denne aktivitetsformen kan også berøre eksistensielle spørsmål, og stemningen i rommet kunne bli ganske fortettet når omviseren – for eksempel – banker på glasset, peker, og forteller at der, akkurat der, lå personligheten til den avdødde eie-ren av en av hjernene på sprit.

Ellers kom læring opp som tema flere ganger i løpet av omvisningene. Det å, i en skolesetting, snakke om hva som skjer inni oss når vi lærer og hvordan vi hver for oss kan arbeide mest mulig effektivt for å lære, innebæ-rer et metaperspektiv som i seg selv kan bidra til å bygge opp bevisstheten i forhold til eget sanseapparat.

Og dette handler i grunnen vel som mye om persepsjon som om kognisjon; det dreier seg om å rette kroppens måleinstrumenter mot læringen som aktivitet, og kjenne etter hva som fungerer og ikke fungerer. Omviseren brukte seg selv som eksempel:

Omviser: Vi har forskjellige måter å lære på. Noen lærer veldig… de kan for eksempel lese mye – og så husker de alt. Sånn er ikke jeg. Jeg må sitte med tankekart, og jeg må sitte med det tankekartet og se på det veldig mye, og så husker jeg det bildet inni hodet mitt [viser frem et tankekart hun har laget seg

for å lære den nye omvisningsguiden]. Hvis vi lærer oss hvordan hjernen vår fungerer, så kan vi lære oss ekstremt mye. (Omvisning, Skole C, i speilrommet) Med utgangspunkt i en diskusjon om drømmer i det mørke rommet, kom hun så inn på den nevrofysiologiske sammenhengen mellom repetisjon og hukommelse:

Omviser: Det ville jo ikke forundre meg hvis dere på en eller annen måte drømte om Mind Gap. Det er jo ofte sånn at det vi har i drømmene våre er en veldig sånn forvridd versjon av det vi har opplevd – kanskje fordi hjernen vår jobber med det vi har opplevd… Er det noen av dere som tror at dere husker noe av det jeg sa, i morgen?

Flere: Ja…

Omviser: Hva med om et år?

Flere: Ja Flere: Nei

Omviser: Ofte så er det jo sånn at de tingene vi hus-ker de har gjort veldig sterkt inntrykk på oss – enten fordi vi syntes de var dritskumle, eller kjempekule, eller ekle… At dere husker noe som har med hjernen å gjøre hvis dere synes det var ekkelt er ikke rart, fordi da skjer det noe oppi… mellom disse synapsene våre, de blir liksom sterkere de båndene som sender signalene. […] Er det noen som sparker fotball her?

Flere: Ja

Omviser: Ja? Når man driver og trikser; når man be-gynner og skal lære seg triksing som liten så er det jo kjempevanskelig. Men etter hvert, når man har triksa veldig mange ganger, så blir det lettere. Det er jo ikke fordi bare beinet blir veldig vant til følelsen av ballen, men det er fordi de banene inne i hjernen som har med triksinga å gjøre, de har gjort det så mange ganger at det er veldig god kommunikasjon mellom dem. Når vi på en måte lærer oss noe, og vi Tabell 6. Perseptive aktivitetsformer som øves i Mind Gap: Iakttagelse, formidling og i noen grad sansebevissthet (stiplet ring innebærer at aktivitetsformen i noen grad er til stede, mens heltrukket ring betyr at aktivitetsformen er sterkt til stede).

repeterer det, så sørger vi for at de veiene mellom nervene våre, nervecellene, de blir liksom sterkere.

Da blir det lettere, da bruker vi mindre energi på å huske – både kroppslig husk og mental husk… Så alt det vi repeterer, det blir rett og slett enda mer satt inne i hjernen.

Da blir det lettere, da bruker vi mindre energi på å huske – både kroppslig husk og mental husk… Så alt det vi repeterer, det blir rett og slett enda mer satt inne i hjernen.

In document Åpenbaringsrom : rom for deltakelse i realfagsundervisningen (sider 130-138)