Struktur og frihet i læringsrommet

Det læringsrommet som elevene opplever, vil være et produkt av lærerens undervisningsopplegg. Undervis-ningsopplegget kan inneholde mange ulike elementer, men en grunnleggende kvalitet ved disse elementene knytter seg til i hvordan og i hvilken grad de strukture-rer elevenes læringsarbeid. De struktustrukture-rerende grepene kan både relatere seg til det indre og det ytre mulig-hetsrommet (jamfør kapittel 2.2.2).

Begrepet scaffolding (direkte oversatt: stillasbygging) ble introdusert av den amerikanske psykologen Jerome Bruner (1915-) på 1950-tallet, for å beskrive en under-visningssituasjon mellom voksne hvor den ene (eksper-ten) hjelper den andre til å løse praktiske problemer (Wood, Bruner, & Ross, 1976). Det er denne hjelpen som utgjør stillaset – eller støttestrukturene, som vi gjerne sier på norsk. I skolesammenheng knyttes dette til Vygotskijs teori om den proksimale utviklingssonen, og betegner lærerens veiledning og tilpasning av oppgaver som setter elevene i stand til å løse problemer de ellers ikke ville vært i stand til å løse (Bliss, Askew, & Macrae, 1996).

Et viktig poeng i artikkelen til David Wood, Jerome Bru-ner og Gail Ross er at støttestrukturer gradvis skal fjernes (fading scaffolding) – slik at eleven blir stadig mer autonom etter hvert som den proksimale utvik-lingssonen utvides. Målet med dette er å gjøre oppgaven mer oversiktlig og mindre kompleks. Men når den læ-rende blir tryggere på seg selv og på problemløsnings-verktøyet, kan deler av stillaset fjernes – stag for stag – slik at vedkommende får flere frihetsgrader å opere-re innenfor. Innenfor Hubert og Stuart Dopere-reyfus’

fem-trinnsmodell for ferdighetstilegnel-se (Dreyfus & Dreyfus, 1999, s. 53-57) vil dette kunne tilsvare å beve-ge seg fra ett stadium til det neste på veien fra novise til ekspert.

De fleste av oss er drevet av et behov for å oppleve mestring i de aktiviteter vi dedikerer oss til. Den ungarske psykologiprofessoren Mihály Csiksczentmihalyi er opp-havsmann til den såkalte

flytsone-teorien (1990). Når vi er «i flyt», har vi gjensidig for-sterkende mestringsopplevelser, og vi befinner oss i den optimale sonen mellom evnenivå og utfordringsgrad (merket «flytkanal» i Figur 4 nedenfor). Dersom utford-ringene blir for store i forhold til våre evner, vil vi opp-leve stress; blir de for trivielle, vil vi oppopp-leve kjedsom-het.

Støttestrukturer skal, ideelt sett, ikke være barrierer som begrenser elevenes spillerom. De skal snarere fungere som ledegjerder som holder elevene innenfor sine respektive flytsoner, slik at de kan bevege seg utover i flytsonediagrammet sitt – i møte med stadig vanskeligere utfordringer, uten verken å kjede seg eller bli engstelige.

Det finnes ikke noe entydig svar på spørsmålet om hvordan man kan bringe elevene inn i en flytsone som leder mot læringsmålene. For å skape et læringsmiljø preget av slike flytsoner har man innen museums- og vitensenterdidaktikken lenge fokusert på begrepet in-teraktivitet (se for eksempel Adams, Luke, & Moussouri, 2004; Caulton, 1998; Davidsson & Jakobsson, 2012;

Downes & McMillan, 2000; Falk, Martin, & Balling, 1978;

Heath & Vom Lehn, 2008; Vom Lehn, Heath, &

Hindmarsh, 2001). Marianna Adams og hennes kolleger tar til orde for en bred forståelse av interakti-vitetsbegrepet som «a range of experiences that fully engage visitors personally, physically, and emotionally»

(s. 157-158). De understreker at museumspedagoger og utstillingsdesignere må bli flinkere til å lage rammer rundt utstillinger og installasjoner som kan fremme læringsarbeidet til skoleelever og andre besøkende.

James Bradburne påpeker dessuten at «hands-on in-teractive displays rarely allow visitors to shape actively the nature of their inquiry» (Bradburne, 1998, s. 120).

Heath og vom Lehn (2008) bemerker videre at den vanlige formen for computer-basert «interaktivitet»

som man ofte finner tilknyttet installasjonene i museer og vitensentre ofte ikke innebærer noen virkelig invol-vering fra elevenes side. Eller som Bradburne skriver:

«The power of a live demonstration cannot be replaced by a talking head on a 17’’ screen» (Bradburne, 1998, s.

124). Det som Axelson (1998) kaller Lisebergeffekten er dessuten velkjent for mange lærere: At elever på eks-Figur 1. Flytsonediagram (faksimile fra Csikszentmihalyi, 2008, s. 74).

kursjon til vitensentre blir løpende rundt for å trykke på knapper uten verken fokus eller noen intensjon om å utforske eller lære (se også Shortland, 1987). Dewey advarer også mot denne formen for kon-sentrasjonsbrist:

An experience may be immediately enjoyable and yet promote the formation of a slack and careless atti-tude. […] Experiences may be so disconnected from one another that, while each is agreeable or even exciting in itself, they are not linked cumulatively to one another. Energy is then dissipated and a person becomes scatter-brained. (1998, s. 26)

De danske museumsforskerne Nana Quistgaard (senere Børgesen) og Bruno Engemann tar i artikkelen Hvad er spørgsmålet? Om at skabe et læringsrum i udstillingen til orde for at det å presentere elevene for åpne, asso-sierende spørsmål («undringsbilleder») i møte med utstillinger og installasjoner, vil kunne styrke elevenes læringsutbytte (Quistgaard & Ingemann, 2010). Slike undringsbilder vil kunne fungere som «primere» for mer åpen utforskning og refleksjon, og kan slik elevenes utforskning retning og fokus.

Andre viktige støttestrukturer i undervisningsopplegget relaterer seg til for- og etterarbeid. Kari Beate Rem-men skriver i sin doktorgradsavhandling om elevsen-trert geofagundervisning med ekskursjoner og beid (Remmen, 2014). Hun legger stor vekt på at feltar-beidet må innebære reell informasjonsinnhenting, som etterpå kan bearbeides og settes i sammenheng med fagteori. Remmen understreker også betydningen av konstruktive for- og etterarbeidsseanser i klasse-rommet (se også bl.a. Bamberger & Tal, 2006; Frøyland,

2010). Forarbeidet skal brukes til å planlegge datainn-samlingen, og her må elevene bli gjort kjent med teore-tiske verktøy som de skal bruke for å få innhentet rele-vante data. I etterarbeidet bør elevene først bli bedt om å tolke funnene sine og trekke konklusjoner basert på tolkningene, og deretter lage en eller annen form for rapport eller sluttprodukt som setter funnene i sam-menheng med fagteori. Et feltarbeid som kun er egnet til å illustrere på forhånd gjennomgått teori, har be-grenset verdi i læringsprosessen; elevene bør oppleve at feltarbeidet i seg selv var nødvendig for å skaffe seg den innsikten de presenterer i sluttrapporten.

I diskursen knyttet til scientific literacy (Kolstø, 2001;

Millar & Osborne, 1998; Norris & Phillips, 2003; Roberts, 2007) er momentene ovenfor helt sentrale. I sin bok Naturfag som allmenndannelse, problematiserer imid-lertid Svein Sjøberg både utslagene dette har i klasse-rom rundt om i verden, og begrunnelsene for den ut-forskende tilnærmingen:

Forestillingen om eleven som «oppdager» natur-lovene, er basert på et nokså naivt og positivistisk syn på vitenskapens vesen. […] Det er et tankekors at denne typen pedagogikk har hatt så sterkt fotfeste blant mange pedagoger som i andre sammenhenger er erklærte antipositivister. Årsaken til dette er an-takelig at man av pedagogiske grunner er tilhenger av en undervisning der elevene selv er aktive, og der de selv konstruerer sin virkelighetsforståelse. Da er det lett å dikte opp et bilde av vitenskapen som rett-ferdiggjør den aktivitetsbaserte undervisningen.

(Sjøberg, 2009, s. 400-401)

Sjøberg påpeker altså elevene ikke lærer det de skal, og argumenterer for at dette skyldes et overdrevent fokus

på elevaktivitet i undervisningen. Den nederlandske utdanningspsykologen Paul Kirschner og hans kolleger støtter et slikt syn i en artikkel med den lange over-skriften Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential and Inquiry-Based Teaching (Kirschner, Sweller, & Clark, 2006).

Dette kan man akseptere dersom premisset er at akti-vitetsorientert undervisning er det samme som under-visning med en fraværende lærer. Slik trenger det imid-lertid ikke være. For læreren kan også være aktiv, og hans oppgave kan være å sørge for tilpassede og dy-namiske strukturer rundt elevene og lærings-aktivitetene. På denne måten kan han sette elevene i stand til å bruke et stadig voksende spillerom til mest mulig effektiv læring – selv om «deltakelsens pris» (The Price of Participation), som de svenske skoleforskerne Jonas Emanuelsson og Fritjof Sahlström skriver om (Emanuelsson & Sahlström, 2008), blant annet innebæ-rer at læinnebæ-reren får mindre kontroll over læringsforløpet.

Birgitte Bjønness og hennes kolleger påpeker behovet for veksling mellom struktur og spillerom når de skriver om lærerens rolle i utforskende naturfagundervisning (Bjønness, 2014; Bjønness, Johansen, & Byhring, 2011).

De beskriver hvordan læreren i ulike faser av undervis-ningen bør stramme inn og åpne opp elevenes spillerom i en kontinuerlig dynamisk bevegelse, og presenterer følgende fire (lett omskrevne) råd til læreren (Bjønness, Johansen & Byhring, 2011, s. 148):

1) Gi elevene overordnede tidsrammer, og gjerne en milepælplan;

2) Vær årvåken for elevenes forkunnskaper, og gi dem styring når de skal inn i på ukjent territorium;

3) Gi spillerom i etterkant av strukturerte fase;

4) Også i åpne faser trenger elevene støttestrukturer som sikrer framdrift og fokus.

I tillegg anbefaler de at første og siste fase i undervis-ningsopplegget er lærerstyrt og tydelig strukturert, for å ramme inn læringsforløpet.

Jennifer DeWitt ved King’s College i London har forsket mye på realfagslæring utenfor klasserommet, og hun peker på at dialogen mellom lærer og elev får karakter av noe mer jevnbyrdig og betydningsfullt i ekskursjons-settinger (DeWitt, 2010). Dette er et viktig poeng. Sam-tidig er det å få til en konstruktiv og god dialog med elevene ikke bare et spørsmål om hvor undervisningen finner sted. Brasilianske Eduardo Mortimer og britiske Phil Scott beskriver fire ulike kommunikative tilnær-minger («communicative approaches») som læreren kan ha til elevgruppen, ved en tabell basert på de to dikotomiene autoritativ/dialogbasert og interak-tiv/ikke-interaktiv (Mortimer & Scott, 2003; Scott, Mortimer, & Aguiar, 2006). Noe forenklet kan vi fra dette anføre at maksimalt spillerom tilsvarer en kom-munikativ tilnærming som er dialogbasert og interaktiv, mens maksimal styring eller struktur tilsvarer en kom-munikativ tilnærming som er autoritativ og ikke-interaktiv. På samme måte som hos Bjønness og kolle-gene understrekes det at det er en positiv og nødvendig dynamikk mellom disse to ytterlighetene:

Shifts between communicative approaches are an inevitable part of teaching whose purpose is to sup-port meaningful learning of scientific knowledge. We suggest that a necessary tension therefore exists

between authoritative and dialogic approaches as dialogic exchanges are followed by authoritative in-terventions (to develop the canonical scientific view), and the authoritative introduction of new ide-as is followed by the opportunity for dialogic applica-tion and exploraapplica-tion of those ideas. In these ways, one communicative approach follows from the other, authoritativeness acting as a seed for dialogicity and vice versa. (Scott et al., 2006, s. 605)

Realfagsdidaktikerne Erik Knain og Stein Dankert Kolstø presenterer i boken Elever som forskere i naturfag (Knain & Kolstø, 2011) en tabell som angir ulike frihets-grader i praktiske eller utforskende læringsaktiviteter.

Tabellen, som er gjengitt nedenfor (Tabell 2), omfatter en skala med fire trinn fra null til tre, hvor problem, metode og resultat enten er gitt (strengt strukturert) eller åpent (mye spillerom).

Tabell 2. Frihetsgrader i praktisk eller utforskende arbeid (Knain & Kolstø, 2011, s. 29).⁶

De ulike situasjonene som tabellen skjematisk beskriver, retter seg mot typiske forskerspireaktiviteter i skole-laboratorium eller felt, hvor elevene skal drive utfors-kende arbeid. Men begrepet frihetsgrader er relevant og interessant også i forhold til andre typer læringsak-tiviteter.

6 Etter Herron (1971).

Museer og vitensentre beskrives ofte som «free choice learning environments» (Bamberger & Tal, 2006;

Dierking & Falk, 2003; Falk & Dierking, 2002) – blant annet fordi de er åpne for et allment publikum på rekreasjonsbesøk og altså ikke er designet som formel-le læringsarenaer. Men når disse brukes som ekskur-sjonsmål for skoleklasser står de i en formell undervis-ningssituasjon, og da vil det være behov for noe mer struktur og styring (i hvert fall i visse faser av besø-ket). Bamberger og Tal (2006, s. 81) differensierer mellom undervisningsopplegg i museer uten valgfrihet, med begrenset valgfrihet, og med fullstendig valgfrihet.

Bamberger og Tal konkluderer med at det er opplegge-ne med begrenset valgfrihet som gir det rikeste læ-ringsutbyttet.

Dynamikken mellom støttestrukturer og spillerom i læreplanbaserte undervisningsopplegg knyttet til alter-native læringsarenaer, kan gjerne være forskjellig fra hverdagens klasseromsundervisning. Men læreren må, som Bjønness og kollegene (2011) påpeker, ikke miste grepet om regien. I den grad spillerommet og antall frihetsgrader utvides i deler av undervisningsopplegget, bør det rammes inn av tydelige strukturerende grep i andre deler av undervisningsopplegget. Dette for at elevene skal vinne best mulig læringsutbytte – også innenfor de kompetanseområdene som relaterer seg til utforskende arbeidsmetoder og naturvitenskapelig metodeforståelse.