Perseptuell deltakelse: Duften av virkelighet

delta taktilt-kinestetisk i større grad enn hva de var vant til fra den ordinære naturfagundervisningen. Det kinestetiske vil jeg si mer om nedenfor, under handlen-de handlen-deltakelse. Den taktile opplevelsen av å håndtere og mestre både tunge og lette verktøy var nok uvant for mange av elevene. Likeledes det å bruke og bearbeide ulike materialer med forskjellig tekstur og tyngde og ulike egenskaper; tre, stål og PVC kjennes ikke likt mel-lom fingrene og materialets beskaffenhet bestemmer hvilke funksjoner det kan fylle. Men hvor bevisst var elevene disse sanseerfaringene?

I mitt refleksjonsnotat etter Vindmølleuka luftet jeg disse spørsmålene:

Snorre: Jeg kunne kjenne at jeg ble yr og nærmest andektig i møte med all denne industrielle håndfast-heten. Men det kommer kanskje av en form for

san-Persepsjonsdomenets aktivitetsområder:

Aktivitetsområdene som tilhører persepsjonsdomenet i deltakelsesmatrisen som jeg presenterte kapittel 3.3.3 (Tabell 4), er altså iakttagelse, formidling og sansebevissthet.

Merk at jeg tolker disser begrepene ganske vidt;

iakttagelse omfatter for eksempel ikke bare synet, men aller former for oppmerksomhetsbevegende persepsjon – all aktiv og fokusert bruk av sansene.

Med formidling mener jeg både kroppslig, muntlig og skriftlig kommunikasjon mellom mennesker, men også den kontinuerlige (og ikke alltid synlige) prosessen hvor igjennom begreper utvikles og systematiseres i den lærende. Sansebevissthet knytter jeg til det å utvikle en fortrolighet med og forståelse av sitt eget vindu mot verden og seg selv – sanseapparatet – og hvordan dette kan utnyttes.

selig sentimentalitet som man må ha tilbragt et halvt liv i akademia for å erverve seg? For purunge ten-åringer er kanskje dette bare grått og skittent? (Re-fleksjonsnotat, Vindmølleuka)

Detalj fra slipemaskinen som ble brukt til å lage jevne vinge-kanter. Overgangen mellom slipebåndets ruhet og slipe-valsens metall representerer absolutt en sansbar kontrast, men hvor bevisst erfarte elevene slike sanselige kvaliteter i løpet av uka? (foto: Snorre Nordal)

Når man kommer inn i et så høyloftet lokale som dette, med vinduer høyt oppe på veggen, trekkes blikket auto-matisk oppover. Lærer 1 utbrøt i lærerintervjuet «Det var et flott rom å være i – så høyt under taket!»

Selve lokalet, såpass forskjellig fra klasserommet, må også ha påvirket elevenes opplevelse av uka. Rommets størrelse er i seg selv noe suger som oppmerksomhet – særlig når man er vant til å være i trange klasserom – og når rommet i tillegg er fylt av spennende utstyr er det ikke til å undres over dersom elevene kan ha vans-kelig for å få med seg alt som blir sagt fremme ved tavla.

Samtidig var det et læringsrom der vi faktisk aktivt beskyttet oss mot sanseinntrykk – med hørselvern, vernebriller og arbeidshansker i forskriftsmessig bruk.

Vegg-i-vegg med verkstedet foregikk det laboratorie-forsøk innen bio- og solenergi med prototyper og store rigger i mer eller mindre kontinuerlig drift. Når

gruppe-ne ingruppe-ne hos oss arbeidet for fullt med drill, slipemaski-ner, stikksag, søyleboremaskiner og industrivifter gjal-let maskinlyden i veggene som en øredøvende verk-stedskakofoni.

Hver dag hadde vi også økter med mer teoretiske inn-ledninger, gruppearbeid og aktiviteter som kunne ligne på vanlig klasseromsundervisning. Dette passer for de av elevene som har visuelt-/auditive persepsjonsprefe-ranser – elever som lærer best ved å se, høre, snakke, lese og skrive. Men her var det altså mange distrak-sjonsmomenter som kunne svekke elevenes perseptive oppmerksomhetsbevegelse. Selv om jeg la stor vekt på at elevene skulle holde arbeidsstasjonene ryddige, var det ikke fritt for at noen av bordene store deler av dagen kunne flyte over av materialer og verktøy. Med

dette foran seg, og for øvrig omgitt av en innholdsrik verkstedhall, var det nok ikke alltid lett å holde fokus på talestrømmen min. Elevene hadde selvsagt forvent-ninger om at det var praktiske aktiviteter som skulle finne sted i verkstedet, og det var i utgangspunktet dette de hadde oppmerksomheten rettet mot.

Men selv om ikke alle fikk med seg alt, så var det impo-nerende å se hvor konsentrerte de tross alt var gjen-nom uka. Det var en form for ærbødighet over niende-klassingen, der de satt dag etter dag og fulgte med på gjennomgangene mellom de praktiske øktene.

Aktivering av det perseptuelle sanseapparatet er avgjø-rende for at læring skal kunne finne sted (Cratty, 1986), og vindmølleelevene hadde utvilsomt massevis av ulike sanseopplevelser i løpet av uka i verkstedet – selv om ikke alle iakttagelsene var like bevisst. Jeg hadde sett

for meg at elevene skulle måtte bruke språket og ganske aktivt i arbeidet med de forskjellige gruppe-utfordringene. Jeg hadde blant annet lagt opp til at vitenskapsjournalisten skulle utfordre de andre grup-pemedlemmene til å forklare hvordan de arbeidet med oppgavene i sine respektive roller. Slik ble det ikke helt, selv om det opplagt foregikk mye språklig interaksjon mellom elevene – blant annet ved at de måtte sette ord på praktiske problemer og benytte seg av begreper knyttet til verktøy og teknologi. Journalistene lagde (med varierende støtte fra resten av gruppen) presen-tasjoner som med ord og bilder utgjorde en slags opp-summering av uka. Men bortsett fra dette står det klart for meg at jeg i for liten grad fikk elevene til å skriftlig-gjøre og bearbeide språklig både opplevelsen som sådan og det lærestoffet de arbeidet med. Enkelte av

Tabell 12. Perseptive aktivitetsformer i Vindmølleuka: Noe fokus på iakttagelse og noe på formidling.

gruppeutfordringene la opp til diskusjoner, og i noen grupper ble disse ganske gode, men målt i antall minut-ter gjennom uka utgjorde dette en svært liten del av tiden de tilbragte i verkstedet. Det viktigste språklige arbeidet elevene gjorde samlet sett, var nok å lytte til og tolke mine forelesninger og instruksjoner.

Jeg har få holdepunkter for å si at elevenes sanse-bevissthet ble øvet. Undervisningsopplegget inneholdt ikke eksplisitt elementer som stimulerer denne formen for metaperspektiv, selv om jeg kanskje hadde håpet at det ville utgjøre en del av sluttpresentasjonen. Verken i spørreundersøkelsen eller i Kirsti Jegstads elevintervju fremkom selviakttagende refleksjoner knyttet til den perseptuelle siden av opplevelsen – men de ble da hel-ler ikke spurt direkte om dette.

Som tabellen ovenfor (Tabell 12) antyder, fikk altså Vind-mølleelevene bare begrenset utløp for sin deltakelse og egeninnsats innenfor persepsjonsdomenet. Det hadde absolutt vært mulig å designe et undervisningsopplegg som i større grad trakk elevene inn i perseptuelle egen-bevegelser, men som det vil fremgå egner nok denne typen læringsrom seg bedre til andre former for læ-ringsopplevelser.

9.2.2 Kognitiv deltakelse: Problemløsing og bearbeiding