Åpenbaringsbegrepet

Ordet åpenbaring, som jeg bruker i tittelen til denne avhandlingen, vil sikkert vekke mange assosiasjoner hos deg som leser. Ordboka mi anfører følgende:

åpenbare v2 (norr opinbera, fra lty) 1 vise fram, gjøre kjent el. synlig, å~ sine pedagogiske evner / refl: å~ seg som en god pedagog 2 gjøre kjent på overnaturlig vis det som er åpenbart i evangeliene /refl: Bibelen forteller at en engel åpenbarte seg for henne

åpenbaring f1 el. m1 (etter ty. Offenbarung) 1 det å vise(s) eller åpenbare(s), særlig på overnaturlig vis i religiøs forbindelse å~en av sannheten2 noe som vises el. åpenbares, syn, visjon ha en å~ av en hel-gen 3 meddelelse som mennesket får fra en høyere makt få en å~ fra Gud / Johannes’ å~ apokalyptisk skrift i Det nye testamente

("Bokmålsordboka," 1986, s. 695)

Den etymologiske opprinnelsen er altså i lavtysk (og videre norrønt) og tysk, og vi ser at ordbokdefinisjonen ganske raskt kommer inn på Bibelens anvendelser av ordet. Imidlertid viser starten av oppleksingen for både verbet og substantivet til en mer allmenn fortolkning, nemlig det å bringe noe frem i lyset for å gjøre det erfarbart. Og dette peker direkte til kjernen i didaktik-ken og lærerens virke (som jo også ordbokas første eksempelformulering tangerer) – og til kjernen i dette forskningsarbeidet.

Samtidig er det også mulig å relatere flere av de religi-øse konnotasjonene ovenfor til den realfagsdidaktiske konteksten jeg skriver i. Læringsopplevelser kan bære i seg kvaliteter som berører det magiske og det

religiø-se. Jeg tenker på Eleanor Duckworths beskrivelser av aha-opplevelser og «the having of wonderful ideas»

(Duckworth, 1987). Jeg tenker på mine egne møter med elever, som på ett eller annet tidspunkt (ofte vet jeg ikke helt når) fikk tent et eget, glødende lys i blikket og med en helt ny, livsomfavnende vitalitet tar fatt på en -oppgave. Jeg tenker på det Anne Bamford kaller «wow-faktoren» i estetisk orientert undervisning (Bamford, 2008), og på mine første møter med fenomenologisk, estetisert naturfagundervisning i lektorutdanningen min. Blant annet husker jeg veldig godt da Aksel Hugo foreleste for oss med utgangspunkt i Michael Faradays The Chemical History of a Candle fra 1861 (Faraday &

Crookes, 1908), og også Aksels visuelle utlegninger av tema som kalkens dannelseshistorie, karbonets kretsløp og øyets virkemåte i møte med fysikkens optikk. Dette utgjorde for meg didaktiske åpenbaringserfaringer, som fikk meg til å se på lærergjerningens muligheter med nye øyne, og som har preget meg både som menneske og pedagog.

Åpenbaringserfaringer kan med andre ord fungere som katalysatorer for transformativ læring. Ordet transfor-mere (lat. trans over, hinsides + formare forme, skape) betyr å omskape eller forvandle. Det som omskapes i transformativ læring er den lærendes identitet (Illeris, 2013). Det betyr selvsagt ikke at man fra en dag til den neste fullstendig endrer verken personlighet, adferd eller selvbilde. Det som blir tilgjengelig gjennom en transformativ overskridelse er snarere sider ved en selv som har ligget der latent, men som man ikke har vært bevisst eller hatt tilgang til.

Dette å avdekke noe som har vært skjult for oss, leder meg til Edvin Østergaards beskrivelser av komposisjon og kreativt arbeid, hvor han med henvisning til Heideg-gers epistemologi understreker betydningen av det underbevisste:

Heidegger (1927/1960, s. 33) peker på at det greske begrepet for sannhet, a-lêtheia, betegner det som er brakt frem fra glemselen og gjort utilslørt eller u-skjult, ”unverborgen”. Vi bærer med oss noe som ligger godt gjemt i hemmelige rom, men som – til rett tid, på rett sted – kan bli hentet frem.

(Østergaard, 2004, s. 97-98)

Den tyske filosofen Edmund Husserl (1859-1938) benev-nes ofte som fenomenologien far. Husserl, som hadde bakgrunn i matematikk og logikk, ønsket å bidra til å vitenskapeliggjøre filosofien – som på 1800-tallet var blitt «et friområde for meninger og verdensanskuelser […] mer på linje med religion og kunst enn streng viten-skap» (Østergaard, 1998, s. 11). Han var opptatt av å søke å la fenomenet selv (die Sachen selbst) tale til oss, og beskrive det som kommer oss i møte så forutset-ningsløst som mulig, før vi danner oss meninger, teo-rier og tolkninger.

Prosessen med å ta inn over deg dette som kommer deg i møte, vil som regel ta noe tid. Selv om åpenba-ringen i seg selv kan fortone seg som en øyeblikkserfa-ring, vil den transformerende overskridelsen vanligvis kreve både forberedelser og bearbeiding. Da Albert Einstein i 1905 formulerte sin spesielle relativitetsteori hadde han jobbet med den i syv år, men han beskriver likevel oppdagelsen som noe plutselig:

Nach siebenjährigem vergeblichen Nachdenken 1898 bis 1905 kam mir plötzlich die Lösung (Einstein, 1924).¹⁰

1905 omtales ofte som Einsteins annus mirabilis, mira-kelår. I løpet av dette året publiserte han ikke mindre enn fire artikler i det anerkjente vitenskapelige tids-skriftet Annalen der Physik, som alle fire gav viktige bidrag til utviklingen av det moderne fysikkfaget, og som blant annet endret vårt syn på grunnleggende begreper som tid, rom, masse og energi. Einsteins åpenbaringsopplevelser – som altså kom «plutselig» til ham i 1905 – innebar så definitivt transformerende overskridelse. Men åpenbaringen kom ikke bare som et øyeblikks aha-opplevelse, og ei heller utelukkende som frukt av lang tids hardt arbeid. Begge deler må til for at transformativ læring skal finne sted.

Dette doble perspektivet må vi bibeholde dersom vi som lærere skal legge til rette for åpenbaringsopplevelser og transformativ læring hos våre realfagselever. På den ene siden kan vi planlegge for at deltakelsen deres i undervisningen foregå innenfor alle de fem deltakelses-domenene (handlende, kognitivt, perseptivt, emosjonelt og sosialt). Videre må deltakelsen fordypes gjennom egenbevegende bearbeiding som kan lede til selviakt-tagelse og transformasjon. Læringsrommet, som altså omfatter både det fysiske rommet med dets attributter, menneskene i rommet og de aktivitetene som utføres, må utformes slik at det stimulerer og rammer inn læ-ringsprosessen med produktiv dynamikk og estetisk

10 Gjengitt hos Østergaard: «After seven years of vainly pondering, from 1898 to 1905, the solution suddenly came to me» (2006, s.

268).

variasjon. Samtidig forutsetter den transformerende overskridelsen at elevenes deltakelse fordypes gjennom egenbevegende bearbeiding som er så intens og skjell-settende at den lager et tydelig, varig avtrykk på deres identitet og verdensanskuelse. Hvorvidt, når, og eventu-elt innenfor hvilke deventu-eltakelsesdomener dette vil inntref-fe, vil variere fra elev til elev, og er vanskelig å forutsi.

Det vil ikke en gang alltid være mulig å se det når det foregår. Vi må ikke desto mindre ta sikte på å skape læringsrom som er så mangfoldige og varierte at så mange som mulig av elevene får åpenbaringserfaringer som leder til slike transformative overskridelser i læ-ringsprosessen. Læringsrom med disse kvalitetene har jeg valgt å gi betegnelsen åpenbaringsrom.