Hva er læring?

3.2.1 Møter

Hvis jeg på et overordnet nivå skal prøve å beskrive hva som skjer med meg når jeg lærer, vil jeg si at det er møter med verden som setter noe i meg i bevegelse, som igjen fører til at jeg utvikler meg. Møtet med ver-den kan betraktes på mange ulike måter, men det er, uansett perspektiv, dette møtet som setter i gang læ-ringsprosessen. Dette kan dreie seg om møter med fenomener i verden, eller møter med andre mennesker og deres idéer.

I realfagene er ofte kjernen i det som skal læres abst-rakte sammenhenger og begrepsstrukturer. Mange elever finner dette vanskelig tilgjengelig. Lærerens grunnleggende didaktiske utfordring er da å legge til rette for situasjoner der eleven kan få mest mulig konstruktive møter med dette lærestoffet.

Den østerriksk-jødiske filosofen og teologen Martin Buber (1878-1965) skrev i sitt berømte essay Ich und Du fra 1923 om møtet som tilværelsens eksistensielle grunnstruktur; paret, insisterte Buber, er den minste mulige enhet – fordi vi alltid står i en eller annen form for relasjon (Buber, 1923/2003). Buber (som var en dypt religiøs mann) mente at et hvert ekte møte – enten det var mellom menneske og natur, mellom menneske og kunst eller mellom menneske og medmenneske – dypest sett var et møte med Gud.

Omtrent samtidig, i 1925, tok den 22 år gamle Otto Frie-drich Bollnow (1903-1991) en doktorgrad i fysikk, innen gitterteori. Han begynte imidlertid snart å bevege seg i retning av læringsteori, og utviklet Bubers filosofi vide-re inn i pedagogikken. Et hovedpoeng i det som blir kalt møtepedagogikken, er at læring er en personlig, subjek-tiv prosess hvor følelser, forståelse og handling virker sammen (Imsen, 2005). Dette gir læreren en ganske komplisert rolle:

I møtet stilles jeg alltid overfor noe overraskende og tilfeldig […]. Møtet lar seg ikke dirigere; det er i dy-peste forstand uberegnelig og unndrar seg derfor prinsipielt enhver bevisst metodisk planlegging.

(Bollnow, 1959/1976, s. 107, 138)

Bollnow mener altså at læringen ikke kan styres uten-fra; læreren skal være en tilrettelegger for meningsfull

læring, som søker å forstå og møte elevene individuelt.

Kunnskap som ikke har mening for eleven, har heller ikke noen verdi for vedkommende. Av dette følger det at læringen – eller i hvert fall det som kan kalles for den dype læringen – har en fundamentalt diskontinuerlig karakter. Bollnow skriver:

Didaktikken har alltid forutsatt [en] kontinuerlig ti-legnelse av lærestoffet. Når det derimot er tale om virkelig innsikt, da er forholdet et annet. Innsikt kan ikke vinnes skritt for skritt; den kommer ved et slag;

det er noe som plutselig slår ned i en, det ”faller skjell fra øynene”. […] Slik er det f.eks. når en mate-matisk læresetning plutselig går opp for en, og man ser hvordan de enkelte slutninger føyer seg sammen til et logisk hele. […] Det er ikke noe vi kan tiltvinge oss, i høyden kan vi tålmodig forberede oss og vente på at det skal skje. (Bollnow, 1976, s. 43-44)

3.2.2 Konstruksjon

Også den hviterussiske utviklingspsykologen Lev Sem-jonovitsj Vygotskij (1896-1934) var opptatt av at læ-ringen skjer i et samspill mellom individer, som sosiale og kulturelle møter. Vygotskij utviklet teorien om den proksimale utviklingssonen – området mellom de opp-gaver en elev kan løse på egenhånd, og de oppopp-gaver eleven ikke kan løse selv med hjelp fra andre. Han skri-ver:

Tidligere spurgte man: er barnet modent til at lære at læse, regne osv. Spørgsmålet om de fuldt modne funktioner er stadig aktuelt; vi må altid fastlægge indlæringens laveste tærskel. Men hermed er sagen ikke udtømt: vi må også kunne fastlægge indlærin-gens højeste tærskel. Det er nemlig kun imellem dis-se tærskelværdier, at indlæringen vil bære frugt. […]

Pædagogikken må orientere sig mod morgendagen i barnets udvikling og vende sig bort fra gårdsdagen.

Først da vil den kunne vække de udviklingsprocesser til live, som ligger i den nærmeste udviklings zone.

(Vygotskij, 1934/1982, p. 290, kursiv i originalen) Men mens Vygotskij forsket og levde innenfor et marxi-stisk og kollektivt orientert samfunn i Sovjetunionen, var det rådende læringsteoretiske perspektivet i Europa på denne tiden (som i dag) først og fremst rettet mot individets læringsprosesser. Den kanskje viktigste eks-ponenten for den individorienterte utviklingspsykolo-gien, var den sveitsiske psykologen og filosofen Jean Piaget (1896-1980). Piaget, som også var en viktig inspi-rasjonskilde for Vygotskij, var særlig interessert i å finne frem til ulike stadier i barnets kognitive utvikling.

Men han er også blitt kjent som en av hovedmennene bak konstruktivismen som læringsteori. Piaget (1959) beskrev hvordan vi utvikler kunnskap og mening gjen-nom et samspill mellom erfaringene vi gjør oss og idé-ene våre – eller våre mentale skjema, som han kalte dem. Innlæring gjennom dette samspillet (adaptasjon) kan ifølge Piaget skje på to ulike måter: Enten stemmer erfaringen med idéen, og kan føyes inn i skjemaet (assi-milasjon); eller så stemmer det ikke, og da må skjemaet endres (akkomodasjon).

Konstruktivismen er den overordnede læringsteorien som råder grunnen innenfor det moderne elevsentrerte utdanningsparadigmet, men det finnes ulike konstrukti-vistiske retninger. Piagets teori går i dag under beteg-nelsen kognitiv konstruktivisme, mens Vygotskijs teori betegnes som sosial konstruktivisme (også kjent som sosiokulturell teori). Senere har vi også fått retningen

«radikal konstruktivisme» (Glasersfeld, 1995) som

hevder at det er umulig å verifisere om kunnskap base-rer seg på en sannhet i ontologisk forstand, ettersom all kunnskap i alle fall er en individuell konstruksjon.

Knud Ileris har videreutviklet Piagets adaptasjonsteori til en firegrenet læringstopologi, som differensierer mellom kumulativ læring, assimilativ læring, akkomoda-tiv læring og transformaakkomoda-tiv læring (Illeris, 2012, s. 22-24). Illeris skriver:

Min læringsforståelse er baseret på tilegnelses-processens beskaffenhed, og dermed hvordan læ-ringsresultatet tilvejebringes. […] Udgangspunktet for tilegnelsens typologi er det forhold, at det, der læres, nødvendigvis i hjernen må indgå i en eller an-den form for organisation. For an-denne organisation har man i læringspsykologien, som typisk hos Piaget, brugt metaforen mentale eller kognitive ”skemaer”.

[…] Læringen består således i, at nye impulser for-bindes med resultaterne af tidligere læring […].

Sammenhængen mellem de eksisterende skemaer og de nye impulser kan etableres på fire principielt for-skellige måder, der udgør typologiens fire læringsty-per. (ibid., s. 22-23)

Illeris definerer kumulativ læring som tilfellene der den lærende ikke har noe eksisterende skjema som kan kobles til opplevelsen, slik at det må opprettes et nytt (isolert) skjema. Videre beskriver han assimilativ læring som «tilføyende» læring; opplevelsen føyes altså inn i allerede eksisterende skjema. Om akkomodativ læring skriver han at den er «overskridende – den nedbryder eksisterende strukturer» (ibid., s. 23), og påpeker at dette er en krevende øvelse for mange av oss. Ikke desto mindre er disse læringsopplevelsene lettere å huske, og de stimulerer egenskaper som overblikk,

fleksibilitet og kreativitet. Transformativ læring handler om å endre selve skjemaorganiseringen. Dette innebæ-rer en enda mer radikal overskridelse enn akkomoda-sjonen, og Illeris sammenligner den med de psykiske gjennombrudd og katarsis i Freuds psykoanalyse. Jeg er spesielt opptatt av denne formen for læring, som jeg vil komme tilbake til i kapittel 3.3.

3.2.3 Nevrofysiologi

Parallelt med at de psykologisk skolerte læringsteore-tikerne utover 1900-tallet arbeidet med å utvikle sine forklaringer og hypoteser omkring læringens natur, vokste nevrofysiologien frem som en egen forsk-ningsdisiplin. Med røtter tilbake til Leonardo da Vincis illegale disseksjons- og anatomistudier på begynnelsen av 1500-tallet, har arbeidet med å prøve å forstå hvor-dan hjernen fungerer blitt et av de mest banebrytende forskningsfeltene i moderne naturvitenskap. Frem-veksten av avansert avbildnings- og simulerings-teknologi har muliggjort stadig mer sofistikerte studier av det som har vist seg som menneskekroppens mest kompliserte organ.

Selv om mange vil argumentere for at vi lærer med hele kroppen, er det liten tvil om at hjernen er det sentrale organet i læringsarbeidet. Hva er det så som skjer inni denne grå, halvannenkilos klumpen når vi lærer? Psyko-logene vil altså si at læring handler om at vi gjennom møter med verden utenfor oss selv erverver oss en eller annen form for hukommelsesavbildninger i hjer-nen. Dersom dette minnet «fester seg» i langtidshu-kommelsen, kan vi ved en senere anledning hente frem minnet, og bruke dette til å orientere oss i verden og i oss selv. Nevrofysiologene mener dette helt bokstavelig

– disse minnene er fysisk lokalisert et sted i hjernen. Og ulike møter vil gi ulike typer minner, som lagres i ulike deler av hjernen.

Nevrologisk sett har vi to distinkte former for læring, knyttet til hvert sitt hovedregister i langtidshukom-melsen. Disse kalles ulike steder i litteraturen enten for det episodiske og det semantiske minnet (Tulving, 1983);

det eksplisitte og det implisitte minnet (Kandel &

Hawkins, 1992); eller det deklarative og det ikke-deklarative langtidsminnet (Squire, 2004), og er som figuren nedenfor viser igjen inndelt i ulike fysiologisk adskilte, spesialiserte hukommelsessystemer i hjernen (Figur 1 nedenfor). Forenklet kan vi med utgangspunkt i Squires figur dele hjernens hukommelsessystemer inn i kategoriene kognitiv hukommelse (bl.a. tinninglappen og mellomhjernen), handlende hukommelse (bl.a. det stri-pete legemet og lillehjernen), perseptiv hukommelse (bl.a. hjernebarken) og emosjonell hukommelse (bl.a.

amygdala). Oversatt til norsk svarer altså begrepene på

figurens nederste linje til henholdsvis: 1) tinninglappen og mellomhjernen, 2) det stripete legeme, 3) hjernebar-ken, 4) amygdala, 5) lillehjernen, og 6) refleksbuene.

Hukommelsesforskerne deler gjerne læringsprosessen inn i tre faser – innlæring, overføring og gjenhenting (Baddeley, Eysenck, & Anderson, 2009). Innlæring handler om å innhente relevante stimuli fra omgivelse-ne, og dette vil avhenge av den lærendes oppmerksom-het og konsentrasjon i læringssituasjonen. Overføring handler om å kode inntrykkene inn i langtidshukommel-sens ulike registre. Denne innkodingsprosessen kan ta tid, og foregår blant annet mens vi sover. Ved gjenhen-ting av minner kobles langtidshukommelsen med ar-beidsminnet. Jo flere ganger et minne gjenhentes, dess sterkere blir de synaptiske koblingene mellom nervecel-lene akkurat her, og jo sterkere vil hukommelsesavbild-ningen være. Samtidig vil et minne som er koblet til flere hukommelsessystemer, lettere huskes over tid fordi det ved assosiasjoner i mange ulike

sammenheng-Figur 3. Langtidshukommelsens ulike hukommelsesregistre (faksimile fra Squire 2004, s. 173).

er hentes frem og kodes på nytt (Baddeley et al., 2009, s. 98). Studier tyder også på at det som kalles for selv-biografiske blitsminner – minner av enkelthendelser som vi knytter til vår egen livshistorie – er ekstra mot-standsdyktige mot glemsel (Baddeley et al., 2009, s.

144-147).

Den Harvard-baserte kanadiske lærerutdanneren og læringsteoretikeren Eleanor Duckworth (1935-), har vært opptatt av hvordan kognitiv konstruktivisme og hjerneforskning kan anvendes praktisk i klasserommet.

Duckworth, som arbeidet sammen med Piaget i Sveits på ’50-tallet, understreker i essaysamlingen The Having of Wonderful Ideas (Duckworth, 1987) betydningen av at elevene opplever eierskap til de ideene som pensum baserer seg på. Hun advarer mot fasit-undervisning, og tar til orde for at vi i skolen bør gi mer plass til utforsk-ning (critical exploration) og «the virtue of not kno-wing» (ibid.). Denne situasjonen der man ennå ikke vet, og potensialet i det uavklarte, skriver også Aksel Hugo om:

Vitenskapsfilosofene og læringsteoretikerne gjør lett feil når de bygger teorier om hvordan viten skapes.

De glemmer det som er der før vi vet, før vi forstår og før vi kan noe som helst. De glemmer at utgangs-punktet for at viten skapes er den tilstanden hvor vi ennå ikke vet, men undrer. (Hugo, 2002)

3.2.4 Egenbevegelse

Vår felles viten om verden frembringes av vitenskapens forskere, men grunnleggende sett skapes viten i hver enkelt av oss når vi lærer. Aksel Hugo skriver om kunn-skapingen som en aktiv prosess i sin avhandling Erkjen-nelsens berøring med livet (Hugo, 1995). De

epistemolo-giske diskursene om hva kunnskap egentlig er for noe, strekker seg tilbake til renessansen og opplysningstiden – om ikke enda lengre. Her utkrystalliserte det seg på 16- og 1700-tallet to motstridende teorier – empirisis-men og rasjonalisempirisis-men. Mens man innenfor empirisisempirisis-men hevdet at kunnskap er noe som kommer utenfra oss selv, gjennom erfaringen, mente rasjonalistene at kunn-skap er noe som kommer innenfra oss selv, gjennom tanken og fornuften.

I Hugos epistemologi kan jeg ane at det empiristiske og det rasjonalistiske perspektivet kombineres, ved at læring og kunnskap betraktes som resultat av ulike typer egenbevegelse i den lærende – oppmerksomhets-bevegelse, perspektivbevegelse og selviakttagelse.

Aksel Hugo beskriver de tre egenbevegelsesformene som resultat av tre vesensforskjellige møter: møtet med verdens fenomener (oppmerksomhetsbevegelsen), møtet med andre mennesker (perspektivbevegelsen) og møtet med oss selv og vår egen væren (selviakttagel-sen). Disse egenbevegelsene er ikke bare ulike i sitt uttrykk, de har også ulik betydning for oss. Mens opp-merksomhetsbevegelsen er viktig for vår evne til selv-stendig meningsdannelse, styrer perspektivbevegelsen vår evne til språklig meningsytring og personlig innle-velse, og selviakttagelsen vår evne til handlingsreflek-sjon og det Hugo (1995, s. 160) kaller «kunnskapsinnfor-livelse» – det at kunnskapen blir en del av vår selvfor-ståelse.

Egenbevegelsens kunnskapsinnforlivelse (som jeg vil komme nærmere inn på senere) innebærer på samme måte som transformativ læring i Illeris’ læringstopologi (2012) en forståelse av utdanning og læring som

pen-sumoverskridende menneskelig utvikling. Dersom læ-ringen er av transformativ karakter, vil lælæ-ringen for-andre den lærende,

I boka Læringspsykologi defineres læring som endring – eller potensiell endring – i adferd, som følge av erfaring (Svartdal & Flaten, 1998). Læring kan altså grunnleg-gende sett beskrives som menneskelig utvikling som følge av møter med verden. Erfaringene lagres i hjer-nens ulike hukommelsessentre, og nevrofysiologisk forskning tyder på at innlæringen styrkes dersom flere deler av hjernen er involvert. Noen erfaringer medfører at hjernens overordnede skjemaorganisering må end-res, og er dermed av identitetspregende, transforme-rende karakter (jamfør Illeris, 2012).