Sosial deltakelse: Roller i spill

Det sosiale aspektet er viktig i alle skoleekskursjoner.

En utflukt endrer rammene for samhandlingen. Både lærere og elever får anledning til å gå inn i andre roller;

med den kanadiske sosiologen Erving Goffman kan vi si at de får anledning til å fremstå mer «back stage» og vise frem andre og mer private eller personlige sider av seg selv (Goffman, 1990). At det å være på tur til Teknisk Museum i seg selv var en sosial begivenhet, poengterte alle – både lærere og elever – i intervjuene.

Lærer A sa det slik:

Lærer A: Bussturen og sånn er jo veldig spennende […] – bare dét i seg selv er jo motiverende. […] Det å komme til Oslo er en liten happening det, for disse elevene. (Lærerintervju, Skole A)

I klasserommet er rammene for sosial interaksjon ganske snevre, og etter hvert som elevene blir kjent med hverandre og læreren etableres det mer eller mindre stereotype roller i klassen (Lyng, 2004). Vi sier ofte at klassen da «har satt seg», og disse rollene – som gjerne omfatter noen dukser, et par klovner, en kverulant eller to, noen sløvere, noen tøffinger, noen snobber og noen frikere – blir ofte ganske statiske, og er vanskelige å komme ut av fordi samhandlingsmøns-teret er så likt fra én dag til den neste²⁵. Skoleturer som denne til læringsarenaer utenfor klasserommet, kan for noen utgjøre et frirom fra disse rolleforvent-ningene (selv om det for andre kan oppleves som en arena der rolleutøvelsen er ekstra viktig).

25 Sosiolog Selma Therese Lyng presenterer i sin klasseromstudie fra ungdomsskolen de ni elevstereotypene Gromgutten, Gulljenta, Gutteromsgutten, Jålejenta, Machogutten, Nerden, Spurvejenta og Villkatten (Lyng, 2004). Legg merke til at alle disse – bortsett fra Nerden – er kjønnsstereotyper. Gjennom ROSE-studiens (Relevance of Science Education), utviklet naturfagdidaktikerne Camilla Schreiner og Svein Sjøberg en topologi over elevprofiler (basert på spørreskjema om framtidige utdannings- og yrkesvalg) som omfat-tet de fem kategoriene Tekno-jappen, Myk-jappen, Idealisten, Prak-tikeren og Realisten (Schreiner & Sjøberg, 2006). Disse merkelap-pene er i utgangspunktet ukjønnede, selv om kjønnene er ulikt representert innenfor kategoriene.

I forkant av denne skoleturen hadde altså elevene gjen-nomført et forarbeid som blant annet omfattet et rolle-spill. Her var det fokus på samhandling, på humor og følelser, og det var et potensial for å spille på latente sosiale spenninger (og avstandsforelskelser) i elev-gruppa. Med dette håpet jeg å riste elevene litt ut av sine vante roller, for at de slik kunne møte utstillingen med færre hemninger og mer nysgjerrighet.

Svært mye av den sosiale interaksjonen som utspiller seg på en skoletur handler ikke om selve undervisning-en – dundervisning-en er vel så mye knyttet til (som Lærer A antydet) det som skjer på bussen til og fra, i pausene, og i ube-voktede øyeblikk underveis. Omvisningen i Mind Gap-utstillingen var stramt regissert, og det var begrenset rom for sosial interaksjon elevene imellom. Likevel søkte jeg i den reviderte omvisningsguiden å stille mest mulig åpne spørsmål, for å trekke elevene inn i disku-sjonen. Et spørsmål som «Hvis dette hadde vært en drøm – hva hadde du syntes om den drømmen?» (Om-visning, Skole C), ledet med flere av gruppene til lengre ordskifter hvor elevene kunne komme med svært for-skjellige assosiasjoner og tolkninger – noen syntes det var skummelt, mens andre syntes det var vakkert. Dre-vet frem av hverandre stilte de også nye spørsmål – for eksempel:

Christian: Det øyeblikket når man sovner – hvorfor kan man ikke huske det?

Omviser: Nei, ofte så gjør man jo ikke det…

Christian: Nei, men går det an? Hva er det egentlig som skjer da? Tar hjernen bare og kobler av, helt au-tomatisk liksom?

Omviser: Nei det vet jeg ikke, men det… dere har sik-kert opplevd at dere føler at dere faller – sånn i den søvnfasen

Flere: Ja

Omviser: … og så når dere bakken og da våkner de-re?

Flere: Ja

Omviser: Det er jo et fenomen som hjerneforskerne forsker på […] Det har kort sagt med at hjernen sovner fra kroppen, eller omvendt…

(Elevintervju, Skole C)

Jeg hadde i omvisningsguiden gjort et poeng av at ele-vene skulle være i fysisk kontakt med hverandre (de skulle holde hverandre på skuldrene når de beveget seg fra ett rom til det neste), for å skape en atmosfære av

nærhet og tillit i de til dels skremmende omgivelsene.

Omviseren var imidlertid redd for at dette ville skape unødig mye uro i gruppa, og droppet dette. Det var likevel tydelig at mange av elevene, særlig fra Skole C, følte seg trygge på hverandre og settingen – noe den uforbeholdne åpenheten fra Colin vitner om:

Colin: Da jeg var liten, da jeg gikk sånn i sjette klasse, Omviser: Ja?

Colin: … så hadde jeg en sånn drøm natt etter natt – at jeg løp på en strand og så var det et dyr som kom etter meg…

Omviser: Ja…

Colin: Og så var det sånn at hver gang jeg snudde meg så kom den etter meg

Omviser: Ja?

Min Mind Gap-opplevelse: Dette opplevde vi! (plakat av elev ved Skole D).

Sosialiseringsdomenets aktivitetsområder:

Innenfor det sosiale deltakelsesdomenet ligger føl-gende aktivitetsområder: aksept, samspill og tilhø-righet. Aksept handler om tre inn i et fellesskap og bygge relasjoner til de andre deltakerne i fellesska-pet. Samspill er det som foregår når du aktivt inter-agerer sosialt med de andre, og dere sammen kom-mer fram enighet og spilleregler som tilgodeser hverandres behov. Tilhørighet kan man oppleve etter gjentatte ganger å ha blitt vist aksept og tillit fra de andre deltakerne i fellesskapet, understøttet av gode erfaringer med konstruktivt samspill.

Colin: Det var mareritt

Omviser: Det… hørtes ut som et mareritt.

Colin: Og så våknet jeg sykt svett og så måtte jeg gå inn til mamma og pappa og så begynte jeg å gråte…

(Omvisning, Skole C)

Det var tydelig forskjell mellom de ulike klassene med tanke på hvor trygge elevene var på hverandre. Særlig samkjørte var elevene ved Skole C, og omviseren lot seg imponere over hvor deltagende de var og hvor villige de var til å dele sine erfaringer og tanker:

Omviser: Det som slår meg er hvor utrolig mye fint de kommer med, altså… alle refleksjoner og spørs-mål og kunnskap – de kan så utrolig mye! (Intervju, 17/10 2012)

På ett punkt i omvisningen – i trerommet – fikk også elevene bevege seg litt fritt, for å finne frem til hvert sitt tre. I den påfølgende «hukommelsestesten» skulle de så fortelle resten av klassen hva de hadde lest eller hørt eller sett ved «sitt tre». Stine Kühle-Hansen var da jeg intervjuet henne etterpå sikker på at bare dette lille innslaget av sosial interaksjon ville styrke elevenes læringsutbytte:

Stine Kühle-Hansen: I trerommet så involveres man litt fordi man skal være en slags… reporter. […] Det lille der gjør jo at de vil mer sannsynlig huske det.

[…] Med en gang du må si det til naboen din, hviske det i øret til naboen din, så vil det automatisk skje noe med hjernen din som gjør at du vil huske den fil-lesetningen, i stedet for læreren som står der og sier den fillesetningen ti ganger. […] Det er så mye kjemi i det sosiale samspillet, og kjemi er jo lim for hjernen… (Intervju, 26/10 2012)

Samarbeidslæring er et pedagogisk verktøy, som blant andre beskrives av David Johnson og hans kolleger (Johnson et al., 2006). Denne læringsformen handler om at elevene jobber sammen i små grupper hvor de hjelper hverandre med å mestre materiell og oppgaver slik at alle i gruppen lærer mest mulig. De mekanismene som Kühle-Hansen beskriver får man full effekt av der-som samarbeidslæringen fungerer godt.

Undervisningsopplegget utfordret elevenes oppmerk-somhetsbevegende aksept gjennom de fjollete rollene de måtte gå inn i i forarbeidet. Under omvisningen ak-septerte de fleste villig både omviseren som autoritet og fagperson og dialogformen hun førte. I etterarbeidet jobbet de disiplinert og dedikert med plakatene de ble bedt om å lage.

Samspill foregikk riktig nok i en noe stiv og stilisert form i rollespillet, hvor elevene blant annet måtte bytte på å være publikum for hverandre, og som skuespillere følge fortelleren og hverandre. Inne i utstillingen var

imidlertid samspillet med omviser ekte, engasjert og konstruktivt. Elevene støttet og inspirerte hverandre, og skapte god dialog der de fikk mulighet for det. Meste-parten av omvisningen hadde likevel form av en mono-log, hvor omviseren fortalte historier og gjetet elev-gruppa gjennom utstillingen.

Som jeg åpnet med å si, innebærer alle ekskursjoner gode muligheter for å arbeide med sosiale relasjoner og tilhørighet i klassen. Potensialet for dette ble imid-lertid i liten grad utnyttet i undervisningsopplegget vårt – det var for lite eksplisitt fokus på og rom for bearbei-ding av sosiale prosesser i gruppa. Rollespillet kunne vært en anledning til å jobbe med tilhørighet dersom det hadde blitt lagt opp annerledes og viet mer tid. Elevene vil kjenne et fellesskap rundt det å ha vært på tur sam-men, men under omvisningen var det omviseren og utstillingen som sto i fokus – ikke elevgruppa.

Etterar-beidet var hovedsakelig lagt opp individuelt, og var følgelig ikke en arena for gruppedynamikk.

8.2.5 Handlende deltakelse: Interaksjon og bearbeiding