Læringens indre og ytre rom

The concepts of situation and interaction are insepa-rable from each other. An experience is always what it is because of a transaction taking place between an individual and what, at the time, constitutes his environment. […] The environment […] is whatever conditions interact with personal needs, desires, purposes, and capacities to create the experience which is had. Even when a person builds a castle in the air he is interacting with the objects which he constructs in fancy. (Dewey, 1938/1998, s. 43-44) Hvis jeg sitter ved pulten min i klasserommet og betrak-ter et bjørketre som, utenfor vinduet, ser ut til å prøve å holde fast på bladene mens det danser nervøst i høst-vinden; i hvilket rom befinner jeg meg egentlig da? Er jeg i klasserommet? Er jeg ute ved treet? Kanskje bringer bjørkas stakkato bevegelser frem assosiasjoner til en lekerobot jeg har hjemme på gutterommet. I det øyeblikket jeg nesten kan kjenne den velkjente lukta av gutterommets vegg-til-vegg-teppe og støvete gardiner;

hvor er jeg hen da?

Vi befinner oss alltid i et rom, og vår kroppslige eksis-tens kan kun defineres med utgangspunkt i rommet.

Livet leves som punkter på tidsaksen der vi hver og en erfarer å være i sentrum av et opplevelsesrom. Rom-mets beskaffenhet legger premisser for hvordan og i hvilken grad vi kan delta og involvere oss i ulike typer

aktiviteter, og påvirker derfor også den læring som kan finne sted. Samtidig kan, som jeg antyder ovenfor, ett og samme rom brukes og oppleves på mange forskjelli-ge måter. Følforskjelli-gelig behøver vi, for å kunne beskrive og utforske læringsprosesser, en så presis som mulig forståelse av hva et læringsrom omfatter og innebærer.

Et læringsrom – i betydningen ‘et rom der det foregår læring’ – vil for det første aldri være tomt. Det vil alltid, i det minste, befinne seg en person der som lærer noe.

Men stedet vil også være et opplevelsesrom som, i kraft av rommets utforming, estetiske uttrykk og de mennes-ker og gjenstander som den lærende interagerer med, påvirker den lærende og læringsprosessen.

Den berømte tyske filosofen Martin Heidegger (1889-1976) var opptatt av hvordan vi opplever virkeligheten og på bakgrunn av denne opplevelsen utvikler vår ver-densanskuelse (Weltanschauung). I den første foreles-ningen Heidegger holdt ved Freiburg-universitetet etter første verdenskrig, i «nødsemesteret» vinteren 1919, utfordrer han sine studenter til å beskrive kateteret han står og taler fra. Heidegger-biografen Rüdiger Safranski referer fra forelesningen:

Heidegger: Idet jeg træder ind i auditoriet, ser jeg katederet… Hvad ser jeg? Brune flader, der skærer hinanden retvinklet? Nei, jeg ser noget andet: en kasse, eller rettere, en stor kasse med en mindre kasse ovenpå? På ingen måde, jeg ser det kateder, jeg skal tale fra. […] Jeg ser katederet i ét hug; jeg ser det ikke blot isoleret, jeg ser pulten som stillet for højt til mig. Jeg ser en bog ligge på den, som umiddelbart forstyrrer mig… jeg ser katederet i en orientering, i en belysning, på en baggrund… I ople-velsen af denne kateder-seen giver noget fra en

umiddelbar omverden sig til kende for mig.

(Safranski, 1998, s. xx)

Heideggers poeng er at vi opplever fenomener i verden nettopp som del av vår verden, og ikke som isolerte objekter. I sitt hovedverk Sein und Zeit fra 1927 tar Heidegger avstand fra det kartesianske verdensbildet, hvor idéen har forrang foran den sanselige erfaringen.

Heidegger mener at det eksistensielle rommet har en mer primær karakter enn det geometriske rommet (Heidegger, 1927/1996).

Hvis vi så skal beskrive et rom der det foregår læring, må vi velge oss et ståsted, et perspektiv. Vi kan velge å beskrive læringsrommet sett utenfra, som en rent fy-sisk kontekst, eller vi kan beskrive det innenfra, slik det oppleves.

Læringsrommet sett utenfra – med kartesiansk distan-se – er et geometrisk rom. Dette stedet hvor læringen skal foregå, har bestemte karakteristika og innholds-elementer som kan fremme eller utfordre lærings-arbeidet. Disse aspektene ved læringsrommet kan jeg studere og observere selv om læringsrommet er tomt for elever – ja, jeg kan til og med vurdere det uten selv å ha vært der dersom jeg forelegges en nøktern beskri-velse. Parameterne i det geometriske læringsrom er konkrete og målbare. Det er slikt som en arkitekt for-holder seg til når han planlegger byggingen av rommet – takhøyde, gulvareal, dører og vinduer, pulter og sto-ler, tavler og projektorer, belysning og ventilasjon, stikkontakter, veggmaling og materialvalg. Samtidig omfatter det også de gjenstander og det undervisnings-utstyr som læreren bringer inn i rommet til den enkelte undervisningsøkt.

Læringsrommet opplevd innenfra kan ikke betraktes uavhengig av menneskene som fyller det. Dette utspiller seg nemlig inni den lærende. At dette eksistensielle rommet skulle ha en mer primær karakter enn det geometriske kan virke litt ulogisk, ettersom rommet sett utenfra eksisterte også før de lærende trådte inn i det. Men Heidegger vil da si at vi bare kan erfare dette rommet gjennom å være i det – altså er det geometris-ke rom en abstrahert avledning av det eksistensielle rom. Som den danske filosofen og fenomenologen Dan Zahavi uttrykker det:

Det er netop, fordi rummet er tilgængelig for os i en praktisk kontekst, at det også kan gøres til genstand for erkendelse (Zahavi, 2003, s. 51).

Læringsrommet opplevd innenfra omfatter alt det den lærende erfarer i rommet; alt fra lærerens pensum-gjennomgang og tegning på tavla til de harde stolene, linoleumslukta av det gamle gulvbelegget og bh-stroppenes avtegning gjennom blusen til jenta på raden foran. I dette, som vel må være det Gunn Imsen omtaler som «elevens verden», vil stemningen i klasserommet, lærerens karisma og de sosiale relasjonene ofte være viktigere enn hvilket tema som står på timeplanen.

Dessuten er det eksistensielle læringsrom dynamisk.

Det utvikler seg over tid, i en strøm av øyeblikksopple-velser, som til sammen utgjør et stadig mer nyanserikt bilde av læringsrommet hos den lærende. Slik kan vi si at det eksistensielle læringsrommet er en variant av det einsteinske tidrommet – tiden og rommet er sam-menvevde størrelser som påvirker hverandre.

Hans Petter Ulleberg, i dag instituttleder ved Pedago-gisk institutt på NTNU i Trondheim, skrev sin

hovedopp-gave i pedagogikk fra 1995 om skolebygget og skolegår-dens sosialiseringsfunksjon. Han referer her blant an-net til den svenske arkitekten Finn Werne (1987) som hevder at «de romlige dimensjonene samtidig influerer alle våre tanker og vår atferd» og at «de steder, rom og bygninger som vi har vokst opp med bidrar til å forme vår identitet» (Ulleberg, 1995, s. 13). Dette fortel-ler oss at de fysiske omgivelsene er av betydning for hva slags læring som kan finne sted.

Den amerikanske sosialantropologen Jean Lave og den sveitsiske læringsteoretikeren Étienne Wenger påpeker at læring grunnleggende sett er situert; den foregår i en konkret kontekst, i en situasjon, og blir også forbun-det med denne situasjonen i hukommelsen. Men Lave og Wenger diskuterer ikke grunnpremisset for læring – elevens tilstedeværelse i situasjonen. Hvilken lærer har vel ikke fra tid til annen kjent på frustrasjonen over å tale for døve ører til elever med fjerne, drømmende blikk, som man må hale ordene ut av, og som nærmest må tvinges til å delta i diskusjoner og aktiviteter?

Min barndoms Frøken startet alltid timene med opprop.

Hun noterte i den store boka med grønne permer og håndtegnede kolonner for hver av skoleårets dager, om vi var fysisk til stede i klasserommet. I løpet av en for-middag i klasserommet ville hun sikkert også kunne gjøre rede for hvor tilstedeværende hver enkelt av oss hadde vært – på ulike måter. Men Frøken merket helt sikkert også at vi fra dag til dag i stor grad ble påvirket av hennes tilstedeværelse og dagsform. Jeg har selv opplevd dette som noe nærmest magisk med lærer-gjerningen – hvordan stemninger kan bre seg som ekko i klasserommet, og hvor sensitive elevene kan være for

lærerens humør og energi. Dersom et nytt menneske kommer inn i klasserommet, vil miljøet forandres. Hvis vedkommende gjør sin entré midt i en time, kan man oppleve at ballongen av oppmerksomhet og deltakelse som læringsrommet utvides av, punkterer. Videre vil læringsrommet fra dag til dag aldri være det samme, fordi vi som deltakere i rommet bringer med oss nye stemninger og tanker.

Men Frøken kom aldri tomhendt til undervisningen; hun hadde med seg en veske med bøker, forskjellige småting som hun viste frem, og papirer som jeg senere har skjønt må ha inneholdt undervisningsnotater. Med dette, og i interaksjon med oss elever, skapte hun det indre opplevelsesrommet i hver av oss som dannet utgangs-punkt for det læringsarbeidet vi utførte.

Summen av det ytre, fysiske rommet og det indre opp-levelsesrommet, utgjør til sammen forutsetningene for en læringssituasjon. Å designe et undervisningsopplegg handler om å forme og manipulere dette læringsrom-met ut fra hva slags læringsarbeid som skal finne sted.

Jeg bruker i denne avhandlingen begrepet læringsrom om det som skjer i møtet mellom eleven og undervis-ningsopplegget.