Emosjonell deltakelse: Ansvar og realitet

Snorre: Det jeg ønsker at dere skal jobbe med denne uka her, er å møte de holdningene som Nittedal-guttene står for og den virkeligheten som William tar tak i og som handler om miljøutfordringer, bære-kraft, forbruk og ressurser. (Innledning, Dag 1) Jeg er glad i ambisiøse prosjekter og «hårete» mål.

Mitt viktigste mål for Vindmølleuka var å anspore eleve-ne til håp og handlekraft i møte med verdens bære-kraftsutfordringer. Jeg ønsket at de skulle få lyst til å gi seg i kast med kampen for å stoppe verdens vaklende gang mot Armageddon; seiersrikt parafraserende over Don Quijotes nederlag drømte jeg at de skulle beseire overmakten, med vindmøller… Målet er ganske ambi-Tabell 13. Kognitive aktivitetsformer i Vindmølleuka: Fokus på tenkning, og noe på perspektivering og kritisk refleksjon.

siøst, og formuleringen udiskutabelt pompøs. Men la meg løfte frem noen perspektiver som har ledet meg frem til et såpass høystemt credo:

Det engelske begrepet empowerment dreier seg ikke bare om praktisk handlingskompetanse, men også om en emosjonell tilstand av optimisme, håp og fremtidstro.

Det er ikke alltid så lett å holde fast ved slike skjøre, følelsesdrevne grunnstemninger når miljø- og forde-lingsproblemer står på timeplanen. Den australske skoleforskeren Michael Nagel (2005) advarer som jeg har vært inne på mot dommedagsretorikk i natur og miljøundervisningen – det Sobel (1996) kaller ecopho-bia, eller økofobi. Nagel viser til kanadiske Tom Berry-man, som skriver:

When presented with overwhelming global problems at a too young age, children gain knowledge of envi-ronmental issues but are scared of the world.

(Berryman, 1999, s. 62)

Michael Nagel uttrykker under overskriften If it’s too broke, why try to fix it? bekymring for at elevene skal bli ikke bare redde, men også apatiske i sitt forhold til miljøutfordringene. Med referanse til adferdspsykolgen Martin Seligmans begrep learned helplessness³¹ (Garber & Seligman, 1980) skriver Nagel at vi står i fare for å lære elevene økofobisk håpløshet – learned hope-lessness – med mindre vi kan tilby elevene mer av

«quality educational experiences that counteract this sense of hopelessness» (2005, s. 77). Den britiske utdanningsforskeren Helen Hawkins understreker at vi

31 Seligman (ibid.) beskriver hvordan dyr, dersom de stadig fratas valgmuligheter, blir mer og mer apatiske. Denne formen for inn-lært hjelpeløshet må være det motsatte av empowerment.

må imøtegå dette med positive eksempler og konkrete løsningsscenarier:

It is vital to encourage positivity and hope to ensure that young people do not envisage a bleak future of hopelessness and despair. (Hawkins, 2009, s. 53) Frigjøringspedagogen Paulo Freire (1921-1997) drev alfabetiseringsarbeid på den brasilianske landsbygda

Om vindmøller, ansvar og realitet: Den skarp-sindige adelsmand Don Quijote av la Mancha

«I det samme blev de vâr en tredive firti vindmøller, som der findes en overflod av i denne egn, og straks Don Quijote fik øie paa dem, sa han til sin væbner:

– Lykken føier vore foretagender bedre end vi selv kunde finde paa at ønske, for der, kjære Sancho Pan-za, kan du se tredive, eller litt flere, uhyrlige jetter komme tilsyne; med dem agter jeg at indlate mig i kamp og ta livet av dem alle, og med det bytte vi faar efter dem, skal vi begynde at berike os, for dette er ærlig kamp, og vi tjener Gud ved at utrydde sligt ukrudt av jordens overflade.

– Hvilke jetter? – sa Sancho Panza.

– De du der ser – svare hans herre – med de vældige armene, som paa nogen av dem kan bli optil to mil lange.

– Men betænk, Eders Naade – svarte Sancho – at det som I ser derborte, det er ikke jetter, men vindmøller, og det som tér seg som armer er vingerne, som dreier møllestenen naar de drives av vinden.

– Det er tydelig nok – svarte Don Quijote – at du ikke er videre bevandret i eventyrligheder: det er jetter;

og er du bange, saa hold dig unna og knæl i bøn, mens jeg kaster mig mot dem i en vild og ulike kamp.»

(Cervantes Saavedra, 1605/1978, s. 65-66)

(og etter hvert i Bolivia og Chile), og så at nettopp den-ne håpløsheten er en sentral del av mekanismen som undertrykker de fattige og kuede: «Håpløshet er en form for taushet, der man fornekter verden og flykter fra den» (Freire, 1970/1999, s. 76). Freire anbefaler at vi i skolen jobber mer med problembasert undervisning, med kontekster som er konkrete og så autentiske som mulig:

I problemrettet undervisning utvikler menneskene sin evne til kritisk å oppfatte den måten de eksiste-rer i verden på […]. De begynner å se verden som en virkelighet i utvikling, i forandring, ikke som en sta-tisk virkelighet. […] Problemrettet undervisning ba-serer seg på de skapende evner og stimulerer sann refleksjon og handling for å forandre virkeligheten, og derved svarer den til menneskets kall som indivi-der som er autentiske bare når de er engasjert i un-dersøkelse og skapende forandring. (Freire, 1970/1999, s. 67-68)

Freire er her innom de fleste av deltakelsesdomenene i matrisen min, men jeg opplever at kjernen i budskapet hans er at undervisningen skal formidle og stimulere håp og fremtidstro hos elevene.

I Vindmølleuka startet vi altså med å se filmen om Wil-liam Kamkwamba. Elevene mine var tydelig berørte av Williams fortelling om sjølberging og fremtidshåp i Ma-lawi, som slik dannet et pregnant utgangspunkt for uka vår. Videoen til hiphop-duoen OrdBruk utgjorde en sterk kontrast til dette; Hakadalgutta tøffer seg med gang-ster-fakter og koketterer med at de driter i alle andre enn seg selv. Stemningen i verkstedet var entydig: Had-de Had-dette vært Norske Talenter ville vi X’a dem ut, tvert.

Upassende, og pinlig!

Med rollespillet omkring de ulike stillingsbeskrivelsene og gruppeutfordringene, var intensjonen å trekke eleve-ne inn i en kontekst hvor de ble ansvarliggjort, opplevde handlekraft, og i fellesskap nådde frem til et mål. Eleve-ne opplevde å bli ansvarliggjort, og de opplevde større og mindre grad av mestring. Men for de fleste knyttet nok mestringen seg mer til den konkrete oppgaven (å bygge en vindmølle) enn til rollespillets mer fiktive opp-gaver (å utøve ulike yrker og bli sjølberga med elektrisi-tet).

Da Kirsti intervjuet noen av elevene etterpå, påpekte Vincent at klimaendringene «går jo ikke ut over oss i Norge – det går ut over folk i resten av verden […]; de vil sikkert få større problemer enn oss». «Vi må slutte å være så egenrådige!», repliserte Vetle, og fortsatte med glødende engasjement:

Vetle: Vi må satse på fornybar energi. Det gjør vi ikke ved å oljeborre i Lofoten og Senja og pumpe opp en-da mer av de derre dinosaurene under jordflaten, ik-ke sant […]. Vi må satse mer. Vi må bruik-ke teknolo-gien vår til å lage miljøvennlige arbeidsplasser!

(Elevintervju, Vindmølleuka)

Dette kan betraktes som et uttrykk for empati og sosial samvittighet, men det kan selvsagt også tolkes dithen at elevene sier det de tror vi ønsker å høre og snakker oss etter munnen. Kirsti oppgir imidlertid i sin logg at hun tror engasjementet er genuint.

Tirsdag og onsdag var byggearbeidet kommet ordentlig i gang, og vi var vitne til at elevene jobbet så det spru-tet. De nektet å ta pauser, samarbeidet godt i gruppene, og fant frem til praktiske løsninger i fellesskap. Dette, som jeg i min logg kalte byggebonanzaen, var nok ukas

høydepunkt for de fleste av deltakerne. Lærer 1 under-streket:

Lærer 1: Nei, jeg… det som [Lærer 2] sier, som jeg synes er viktig, er det hun sier med glede… Altså, ja, glede ved arbeidet… Og jeg var jo ikke der den tirs-dagen… men for meg hørtes det nesten ut som en sånn gledens dag

Kirsti: Ja, nesten små-religiøst… [latter]

(Lærerintervju, Vindmølleuka)

Vindmølleuka: Ferdig! Fornøyd industridesigner (foto fra Elevpresentasjon).

Jeg tror at det å arbeide en hel uke på et sted som dette – en autentisk arena for forskning og utvikling – har potensial til å inngyte en følelse av å bli tatt på alvor. Som et dannelses- og læringsmål er det svært verdifullt. Spørsmålet blir altså hvordan arenaen kan utnyttes på en måte som utløser dette potensialet hos

flest mulig av elevene. Jeg fikk ikke inntrykk av at alvo-ret for noen av elevene ble underminert av «leken»

med roller og gruppeutfordringer. Tvert imot virket det som om den superkonkrete verkstedskonteksten – så forskjellig fra klasserommets dekontekstualiserte kon-turløshet – stimulerte elevene til kreativ utfoldelse, og til en følelse av ansvarsfull realitet også i møte med denne formen for tenkte situasjoner.

Det var interessant å overvære en del av diskusjonene som fant sted knyttet til enkelte av de mer rollespillre-laterte gruppeutfordringene. Se for eksempel denne ordvekslingen i Gruppe 2 om hvilket elektrisitetsforbruk de skal ha i landsbyen sin:

Vetle: Vi tar utgangspunkt i hva vi trenger.

Vilde: Ja. Radio, eventuelt? Nei, men det kan man få på nettet. […] Vi trenger egentlig bare internett for der er det nett-TV.

Vetle: Ja, og så er det varmt vann, lys, og nedkjøling eventuelt. Er det noe mer? […]

Vilde: Vaskemaskin.

Vetle: Klesvaskemaskin, ja.

Viggo: Man kan vaske opp for hånd…

Vilde: Tørketrommel er ikke så viktig, det kan man tørke på vanlig. […]

Vetle: Er det noe mer vi trenger? Det er lader til te-lefon da, eventuelt.

Vilde: […] Lader til datamaskinen også, hvis vi skal ha internett. […]

Vetle: Jeg har skrevet opp te- og kaffekoker også.

Viggo: Te- og kaffekoker?!

Vilde: Ja, men vi kan koke vann på selve kokeplata. Vi bruker det hver dag.

Viggo: Du klarer å overleve uten kaffekoker… […]

Vetle: Man kan overleve uten lys, man kan overleve

Emosjonsdomenets aktivitetsområder:

De emosjonelle aktivitetsområdene jeg har definert er følelse, innlevelse og selvfølelse. Du deltar med følel-ser når du blir sint, glad, rørt, oppglødd, redd – kort sagt følelsesmessig engasjert. Innlevende deltakelse handler om å vise empati, medfølelse og hengivenhet.

Dersom selvfølelsen er involvert, setter du din egen identitet på spill; deltakelsen din er svært dedikert, og av en slik art at den kan forandre hvordan du ser på deg selv.

uten varmtvann, man kan overleve uten brødrister – ikke sant?

Viggo: Man kan ha det veldig bra uten. […]

Vilde: Vi trenger jo egentlig ikke kjøleskap heller, vi kan jo bare kjøle ned maten i vannet.

Vidar: Før i tiden pleide vi å kjøle ned…

Vilde: I bekken.

Vidar: Nei, de lagde et rom nedi gulvet – det har vi på hytta i Sverige.

Vilde: I bekken óg…

Vidar: Bekken går i hvert fall ikke?

Vilde: Jo, du putter det i poser og putter det oppi…

(Gruppearbeid Dag 1, Vindmølleuka)

I samtalen videre diskuterer de hvor mye lys man trenger, og om de skal ha elbil. Elektroingeniør Vidar innrømmer at han til vanlig bruker ganske mye tid på dataspill, og miljøvernminister Vetle svarer diplomatisk at «Vi kan skrive det i parentes, da» (ibid.).

Elevene syntes å trives med å skulle planlegge sin egen fremtid, og flere av dem gav i spørreskjemaet uttrykk for at de ønsket å redusere sitt eget forbruk med alt fra å dusje kortere til å skru av lys hjemme, slutte å bruke tørketrommel og sykle mer. Noen av elevene var allere-de allere-dedikerte miljøaktivister. Én skrev «Jeg er aktiv SUer, og er veldig engasjert i miljøpolitikk. Jeg bruker kollektive fremkomstmidler i stedet for å bli kjørt»

(Nett-spørreskjema, Vindmølleuka). En annen forteller:

Elev: Jeg er engasjert […], og bor uten strøm om sommeren […] i en bu på Hvaler. Gjorde det for førs-te gang for to år siden, og det har vist hvor lett det er å leve uten strøm om sommeren. Jeg går også noen runder i rommene [hjemme] for å sjekke at lys er av, og ladere som ikke blir brukt [er tatt ut av

kontakten]. Jeg er egentlig stolt over hvor mye jeg har forandret meg på [få] år […]. Dette er jo veldig viktig! (Nettspørreskjema, Vindmølleuka)

En tredje la vekt på at han/hun gledet seg til å bli vok-sen nok til å ikke lenger være underlagt foreldrenes livsstilsvalg:

Elev: Jeg ser fram til jeg får eget hus som jeg selv kan bestemme over. Da kan jeg prøve å kjøre mini-malt med bil og ha et lavt strømforbruk. Hvis alle i Norge kunne gjort bare en liten forskjell hver, ville utslaget bli sort. (Nettspørreskjema, Vindmølleuka) Som barn, i juridisk forstand, er det tross alt begrenset hvor stor myndighet disse ungdommene har over egne liv. Da er det kanskje godt å bli tilkjent selvråderett og vide fullmakter gjennom Vindmølleukas rollespill og kunne – som Don Quijote – kaste seg ut i verdens even-tyrligeder uten forbehold!

Deltakelsesmatrisen min har altså følgende aktivitets-områder knyttet til emosjonell deltakelse (se Tabell 13 ovenfor): følelse, innlevelse, og selvfølelse. Det er jo, som jeg var inne på i kapittel 5, vanskelig å vite noe

sikkert om andre menneskers emosjonelle liv dersom de ikke selv eksplisitt forteller om det (og selv da er det ikke sikkert at gjengivelsen blir korrekt). Men på bak-grunn av de innsamlede utsagnene fra elever og lærere og mine egne opplevelser i møte med Vindmølleuka, vil jeg anføre følgende vurderinger:

Klodens bærekraftsutfordringer er av skremmende omfang, og i de innledende presentasjonene la jeg ikke skjul på dette. Jeg fikk videre et klart inntrykk av at elevene ble provosert til oppmerksomhetsbevegende følelsesreaksjoner da jeg satte på OrdBruk-guttas mu-sikkvideo. De følte på forlegenhet og kanskje sporer til sinne over disse ungdommenes likegyldige dekadanse og destruktive resignasjon. Men bortsett fra denne situasjonen spilte jeg i liten grad på enkle følelsesut-brudd i undervisningsopplegget. Ikke desto mindre for-nemmet jeg at mange av elevene var sterkt emosjonelt

deltakende gjennom uka, og både i intervjuet og på spørreskjemaet gav flere av dem tydelig uttrykk for at bærekrafts- og fordelingstemaene vi jobbet med berør-te dem.

Perspektivbevegende innlevelse ble vekket i møte med William Kamkwamba og hans afrikanske eventyr. Jeg tror mange av elevene opplevde at de, tross forskjelle-ne i oppvekstvillkår og levestandard, kunforskjelle-ne identifisere seg med ham. Han var på deres alder da han bygget sin første vindmølle, og han fortalte sin historie med yd-mykhet og enkle ord. Samtidig er fortellingen et univer-selt helteepos, om gutten som møter nederlag med kreativt pågangsmot og som trosser omverdenens motforestillinger og ender med å vinne heder, ære og Tabell 14. Emosjonelle aktivitetsformer i Vindmølleuka: Noe følelse, men først og fremst innlevelse og selvfølelse.

halve kongeriket³². Elevene dras inn i eventyret, og bærer det med seg når de etterpå skal bygge vindmøl-ler som ligner på Williams. Innlevelse krevdes også når de skulle ikle seg ulike roller og være representanter for hver sin profesjon, men her var det nok litt vekslen-de hvor vekslen-deltakenvekslen-de elevene var.

Tilbakemeldingene fra lærerne og enkelte av elevene tyder på at Vindmølleuka også var i stand til å gjøre noe med elevenes selvfølelse. Opplevelsen av å være betyd-ningsfull og å kunne utgjøre en forskjell i verden, er noe av det mest verdifulle en ungdom kan erfare. Det å mestre praktiske utfordringer som dette, satt inn i en (riktig nok fiktiv) sammenheng av verdensforandrende valg og prioriteringer, er egnet til å kunne gi dem tro på og pågangsmot til å ta tak i kompliserte problemer både i eget liv og i samfunnet.

Deltakelsen til mange av elevene i Vindmølleuka var av en slik art at jeg føler meg ganske sikker på at de har fått utviklet og styrket nettopp selvfølelsen sin. Lærer 1 fortalte i lærerintervjuet følgende om reaksjonen til en av guttene etter uka:

Lærer 1: For ham var det en… skjellsettende opple-velse! Å være der… [er] det beste som har hendt ham på ungdomsskolen. Han får tårer i øynene når vi snakker om det. (Lærerintervju, Vindmølleuka)

9.1.4 Sosial deltakelse: Arbeidsfellesskapets verdi

In document Åpenbaringsrom : rom for deltakelse i realfagsundervisningen (sider 185-191)