Analyseenheter og innsamlede data

Det var da jeg våren 2013 satt og jobbet ved Norsk teknisk museum med revidering av undervisningsopp-legget at det slo meg at Mind Gap er en i ekstrem grad iscenesatt læringsarena, og på sett og vis innebærer et ganske snevert perspektiv på alternative lærings-arenaer. Og selv om en av metodeguruene innenfor caseforskning, Robert Yin, understreker verdien av det unike og det ekstreme i en case (1994, s. 39), så jeg at det å kontrastere det iscenesatte Mind Gap med helt andre typer alternative undervisningsarenaer ville være svært interessant. I stedet for å forme et læringsrom som alternativ til klasserommet kan man like gjerne velge et eksisterende rom; et rom som bærer autentis-ke kvaliteter som kan beriautentis-ke undervisningen. Jeg valgte meg Verkstedet i Vindmølleuka. Slik fikk jeg to prismer å

betrakte læringsrommet gjennom – iscenesettelses-prismet, og autentisitetsprismet.

Yin (2009, s. 29-) understreker viktigheten av å tydelig-gjøre hva som er analyseenhetene (units of analysis) i en casestudie, for å fokusere analysen. Jeg har altså valgt to ulike rom – Teknisk Museums Mind Gap-utstilling og Vindmølleuka ved NMBUs Energilaborato-rium – som caser for studien, men analyseenhetene er ikke disse rommene i seg selv. Det er de to undervis-ningsoppleggene, slik de utspilte seg både i disse loka-lene og andre steder, som er studiens overordnede analyseenheter. Undervisningsoppleggene er arkitekt-tegningene for de læringsrommene som kan oppstå i møtet med elevene. I disse læringsrommene er læreren som person og rolleutøver en sentral figur, men lærer-rollen er det mange som har studert før meg. Jeg har altså heller valgt å fokusere på de læringssituasjonene læreren bereder grunnen for gjennom undervisnings-opplegget. I tillegg har jeg i analysen lagt spesielt vekt på visse enkeltsituasjoner fra undervisningsoppleggene.

Dette vil jeg komme tilbake til nedenfor.

Undervisningsoppleggene var ganske forskjellige. Vind-mølleuka strakte seg over en hel uke, der jeg stort sett ledet alle aktiviteter med de 24 elevene fra mandag til torsdag, mens elevgruppene på fredag hver for seg presenterte arbeidet sitt for elever og lærere på sko-len, eller ansatte og studenter på universitetet. Elevene hadde søkt om å få være med på uka, og fått permisjon fra ordinær undervisning. To lærere fra skolen var med gjennom mesteparten av uka. Til Mind Gap-utstillingen fulgte jeg først klasser fra to forskjellige skoler (Skole A og Skole B) som besøkte museet gjennom Den Kulturelle

Skolesekken (DKS). De gjennomførte et 45-90 minutter langt forarbeid i grupper på skolen én dag, de fikk neste dag en 40 minutter lang omvisning etterfulgt av oppga-veløsning og diskusjon i utstillingen, og undervisnings-opplegget avsluttet med en 45 minutter lang oppsum-meringssamtale tilbake igjen på skolen den tredje da-gen. Jeg lagde så et nytt undervisningsopplegg til Mind Gap-utstillingen, og det er dette som ligger til grunn for mine analyser av Mind Gap-casen. Det er altså det revi-derte undervisningsopplegget som er analyseenheten i Mind Gap-casen. Jeg beholdt grunnstrukturen fra mu-seets opprinnelige opplegg, men gjorde forarbeidet til en plenumsaktivitet som også omfattet et rollespill, jeg skrev en ny guide til omviseren, og i etterarbeidet skulle elevene nå arbeide individuelt med å lage plakater om hva de hadde lært og opplevd. Jeg fulgte klasser fra tre nye skoler gjennom dette nye undervisningsopplegget (Skole C, Skole D og Skole E). Disse klassene var blitt rekruttert av museet gjennom annonsering i deres skolenettverk. Casene blir mer grundig presentert i kapittel 6 og kapittel 7.

De to casene er forskjellige som læringsrom, men de er også på mange måter asymmetriske metodologisk sett.

Vindmølleuka gjennomførte jeg egentlig som et idealis-tisk tilleggsprosjekt ved siden av doktorgradsarbeidet mitt –riktig nok med utgangspunkt i doktorgradskurs og et paper jeg hadde skrevet sammen med min medsti-pendiat Kirsti Marie Jegstad (Jegstad & Nordal, 2012).

At Jegstad valgte å samle inn data fra uka og følge den med et forskerblikk, har gjort det mulig for meg i etter-tid å innlemme prosjektet som en case i min doktor-gradsstudie.

Men like fullt: dataene er ikke samlet inn med utgangs-punkt i mine forskningsspørsmål, og jeg har derfor måttet forkaste deler av materialet fra Jegstad i min analyse. Mind Gap, på den andre siden, ble valgt som case i henhold til en mer konvensjonell og lineær prose-dyre, hvor jeg først gjorde meg kjent med casen, deret-ter planla datainnsamling, gjennomførte datainnsam-lingen og så evaluerte resultatene. Deretter gikk jeg inn og forandret på undervisningsopplegget, og dersom dette hadde vært en intervensjonsstudie i retning av

designbasert forskning (Sandoval & Bell, 2004), ville mitt hovedfokus vært på hvilken effekt min inngripen hadde. For å fokusere analysen min besluttet jeg likevel å fokusere på den andre runden i Mind Gap som case.

Da blir også min rolle i de to casene noe mer lik – selv om jeg fortsatt er mer aktiv og har en tydeligere stem-me overfor elevene i Vindmølleuka.

I Tabell 4 nedenfor er studiens innsamlede data opplis-tet, med tilhørende metodiske referanser. Jeg har vært grundig med å føre feltdagbok og logger underveis,

Tabell 4. Oversikt over metoder som er anvendt og data som er innsamlet i løpet av prosjektet.

spesielt i forbindelse med Mind Gap-casen. I tillegg til observasjonsdataene, innsamlede elevarbeider og inn-spilte lyd- og bildefiler fra begge caser, har de mange intervjuene vært viktige empiriske kilder i dette pro-sjektet.

Fra Vindmølleuka, som ble gjennomført mars 2012, har jeg altså hatt mine loggnotater både fra forberedelsene og fra selve uka, og jeg har hatt Kirstis detaljerte ob-servasjonslogger, transskriberte lydopptak fra innled-ninger og gruppearbeidet i to grupper (valgt etter an-befaling fra læreren, som grupper med muntlig aktive elever), og videoopptak av presentasjonene til to grup-per. I tillegg har jeg hatt alle PowerPoint-filene gruppe-ne brukte i sigruppe-ne presentasjogruppe-ner, transskriberte lydopp-tak fra Kirstis lærer- og elevgruppeintervju (gjennom-ført ukene etter undervisningen), utskrift av svarene fra nettspørreundersøkelsen som Kirsti gjennomførte med elevene. Både elevintervjuet og spørreundersøkel-sen hadde en tematisk vinkling som ikke gjorde dem særlig relevante for mitt prosjekt, men noen få momen-ter herfra er også kommet med i analysen.

Med casen Mind Gap strakte datainnsamlingsperioden seg fra april til oktober 2012. Jeg førte en grundig logg hele veien, og samlet altså inn data med hodekameraer som tok opp lyd og bilde fra både forarbeid, omvisning og etterarbeid. Jeg samlet også inn elevarbeider. Fra den første runden med det opprinnelige undervisnings-opplegget (med Skole A og Skole B) omfattet dette gruppeoppgaver fra et forarbeid, mens det i mitt revi-derte undervisningsopplegg omfattet plakater fra et-terarbeidet. Dessuten gjennomførte jeg mange interv-juer. For det første intervjuet jeg Serge von Arx – en av

designerne bak utstillingen – allerede i februar 2012.

Dernest hadde jeg debriefingssamtaler med museets omviser etter hver omvisning, og jeg intervjuet alle lærerne i etterkant av etterarbeidet. Etter hver runde med det reviderte undervisningsopplegget gjennomfør-te jeg også elevgruppeingjennomfør-tervjuer. Stine Kühle-Hansen ble med meg på både forarbeid, omvisning og etterar-beid med Skole B. Kühle-Hansen er vitensenter-gründer¹¹ og sexolog, og hadde denne våren praksis ved Teknisk Museum som del av et mastergradsstudium i museumspedagogikk ved UiO. Etterpå intervjuet jeg henne om hvordan hun hadde opplevd undervisnings-opplegget, og hun hadde så mange interessante innspill at jeg inviterte henne til å bli med på en ny runde med det reviderte undervisningsopplegget i oktober (med Skole D). I tillegg intervjuet jeg Svein Magnussen, pro-fessor i kognitiv psykologi ved UiO, om koblingen mellom læring og sterke sanseinntrykk.

Jeg valgte å bruke hodekameraer i datainnsamlingen til Mind Gap fordi jeg ønsket å få et rikest mulig bilde av hvordan elevene agerte og deltok i omvisningen og det øvrige undervisningsopplegget. Jeg brukte mellom tre og fem hodekameraer, og fant at elevene overraskende fort så ut til å glemme kameraene. Dette observerte også Kari Beate Remmen i sin doktorgradsstudie av feltarbeid i geofag (Remmen, 2014). I noen situasjoner fikk jeg også lærerne og omviseren til å bære kamera, for å få med meg mer av lærer/elev-interaksjonen.

Med alt dette innsamlede datamaterialet er det ikke fritt for at jeg står overfor en moderne versjon av det Kvale

11 Stine har siden 2005 drevet det vitensenteret Amoroteket, som har fokus på seksualundervisning (se http://amoroteket.no/).

(1996) kaller tusensidersspørsmålet, nemlig 100 GB-spørsmålet: Hva gjør man når man har samlet inn 264 gigabytes med data? Kvales innledende lakoniske svar er at spørsmålet stilles altfor sent. Men det lange sva-ret er at man må ha en god plan for hvordan materialet skal analyseres og hva man skal lete etter.

Både når det gjaldt mine egne feltnotater og når det gjaldt intervjuene jeg gjennomførte, tok jeg utgangs-punkt i begrepene læringsrom og læringsprosess. Jeg lette etter svar på hvordan opplevelsen av rommet og de ulike undervisningselementene artet seg, og hvilke tanker elevene og lærerne gjorde seg omkring disse opplevelsene. Jeg var også på jakt etter situasjoner der jeg merket at elevdeltakelsen ble ekstra sterk, og når jeg fant slike situasjoner (som jeg kalte «betydningsful-le hendelser»), tematiserte jeg disse i lærer- og e«betydningsful-lev- elev-intervjuene. I intervjuene var jeg også på jakt etter mer allmenne refleksjoner omkring med ekskursjonsbasert undervisning i naturfag. Dessuten penset jeg samtalene inn på temaene estetisering og frihetsgrader i under-visningen. Intervjuene var det Robson (2002) og Kvale (1996) kaller semistrukturerte, og intervjuguidene som jeg brukte til lærer- og elevintervjuene i Mind Gap er gjengitt i Vedlegg 5.

Kirsti fokuserte i sine intervjuer på kompetanser for bærekraftig utvikling, som er et tema i hennes doktor-grad. Intervjuene var organisert i etter enkle, seks-punkts temaguider. Disse er gjengitt i Vedlegg 2.

Intervjuene med Serge von Arx, Stine Kühle-Hansen, og Svein Magnussen var også semistrukturerte intervjuer.

Disse intervjuene har jeg brukt for å belyse ulike sider

ved undervisningsoppleggene, og elevenes læringsopp-levelse.

Da jeg hadde samlet og strukturert feltnotatene mine gikk jeg i gang med å transkribere intervjuer, lydopptak og filmer. Parallelt med at jeg arbeidet med å utvikle analyseverktøyet, begynte jeg å gjennomgå materialet mitt med analyseprogrammet ATLAS. Jeg utviklet koder fra analyseverktøyet, og markerte områder av datama-terialet som korresponderte med disse. Koding og ana-lysering av kvalitative data er, som den britiske utdan-ningsforskeren Tehmina Basit, langt fra noen enkel, mekanisk øvelse:

It is a dynamic, intuitive and creative process of in-ductive reasoning, thinking and theorizing. […]

Throughout analysis, researchers attempt to gain a deeper understanding of what they have studied and to continually refine their interpretations. (Basit, 2003, s. 143)

Dette innebar for min del at jeg hele tiden reviderte kodene mine, og analyseverktøyet, etter hvert som jeg arbeidet meg gjennom datamaterialet. En slik prosess kan kalles meningsfortetting (Kvale, Brinkmann, Anderssen, & Rygge, 2009) eller directed content ana-lysis (Hsieh & Shannon, 2005) – jeg lette etter gode kategorier som jeg kunne kode dataene med, og jeg søkte koblinger og mønstre i datamaterialet. Den veven av kategorier og mønstre jeg satt igjen med etter dette kodingsarbeidet, har jeg betraktet i lys av mitt teoretis-ke rammeverk knyttet til læringsrom og læringsproses-ser, og latt de bildene som da trer frem danne grunnlag for mine videre analyser. Det å arbeide på denne måten

er også beslektet med det Bo Eneroth i boken Hur mäter man «vackert»? kaller väsensmetoden:

Väsensmetoden [försöker] fånga det känneteck-nande, dvs de gemensamme kvaliteter för alla fall av företeelsen […] deras väsen, essens, artkänne-tecken, det som skiljer dem från andra fall. (Eneroth, 1987, s. 154)

Den endelige kodelisten er gjengitt i Vedlegg 6.

I analysen min lette jeg altså særlig etter situasjoner der elevenes deltakelse – innenfor ulike domener – var ekstra sterk. Disse betydningsfulle hendelsene gikk jeg så videre inn i, og prøvde å kategorisere den deltakel-sen som gjorde seg gjeldende. Jeg så også på hva som gikk forut for denne situasjonen, hva som fulgte, og hvordan denne situasjonen plasserte seg i det overord-nede undervisningsopplegget. Hvordan kunne jeg be-skrive læringsopplevelsen, akkurat her? Og hvordan påvirket det fysiske rommet og andre viktige støtte-strukturer fra undervisningsopplegget denne opplevel-sen?

Selv om det ofte var enkeltelever som tydeligst kom til syne i disse situasjonene, prøvde jeg å ha et blikk på hele elevgruppen når jeg kategoriserte situasjonen.

Samtidig så jeg etter de enkeltsituasjonene som tyde-ligst slo ut på kodene mine.

I Mind Gap-casen har jeg altså fokusert på det reviderte undervisningsopplegget – blant annet fordi det ble for komplisert å analysere to ulike undervisningsopplegg innenfor samme case. Men innenfor det reviderte un-der-visningsopplegget har også valgt å legge særlig vekt på Skole C, fordi jeg fant at det var her elevdelta-kelsen ble tydeligst.

Når jeg analyserte læringsprosessen har jeg også tatt tak i de læringsmålene jeg definerte for hvert av under-visningsoppleggene, og vurderte i hvilken grad disse ble møtt i ulike faser av undervisningsforløpet – slik det fortonte seg i det innsamlede datamaterialet. Jeg har lett etter underliggende strukturer og faser i undervis-ningen, og jeg har lett etter nye måter å forstå proses-sene som kan til transformerende læring.