Alternative læringsarenaer: Den andre dagen og de konkrete erfaringene

Before we ask more young people to dine at the res-taurant of science, should we not ask ourselves whether the menu we offer is both appropriate nour-ishment and appealing? (Osborne, Driver, & Simon, 1998, s. 33)

I boka Den andre dagen (2002) tar Tom og Rita Tiller utgangspunkt i det skoletilbudet elever på landsbygda hadde et par generasjoner tilbake, med skole tre gang-er i uka – altså annenhvgang-er dag. Skole tre daggang-er i uken gang-er jo betydelig mindre enn skole fem ganger i uken, så her har vi – både sett fra et utdanningspolitisk og fra et distriktspolitisk perspektiv – vært vitne til en positiv utvikling… eller? Ekteparet Tiller mener at vi har fått en skole hvor «det virkelige livet har for liten plass». De tar til orde for at vi må finne nye læringsrom som kan fylle noen av de funksjonene denne «andre dagen»

hadde – som integreringspunkt, pustehull og erfarings-arena. Selv om vi ikke skal hengi oss til reaksjonær nostalgi når vi vil skape morgendagens skole, løfter Tom og Rita Tiller her frem viktige spørsmål i skoledebatten.

Naturvitenskapen og realfagene kjennetegnes ved at de i enda større grad enn andre fagtradisjoner omfatter kunnskaper som er gyldige utover konkrete kontekster;

vi kan si at erfaringen er de-kontekstualisert. Den peda-gogiske utfordringen er derved at mange opplever fa-gene som abstrakte, vanskelig tilgjengelige, og irrele-vante for dem og deres liv. For å tydeliggjøre at denne kunnskapen likevel er relevant – og det i svært mange ulike sammenhenger – må fagene re-kontekstualiseres:

Læreren må demonstrere fagenes anvendelsesområder

i konkrete situasjoner som elevene opplever er interes-sante og autentiske.

Norsk skole generelt og realfagundervisning spesielt, har vært i hardt vær siden man på 90-tallet begynte med store komparative undersøkelser av elevenes kunnskaps- og kompetansenivå. Klasseromsstudier viser også at undervisningen er lite variert – særlig fra åttende klasse og fremover (K. r. Klette, 2003;

Ødegaard & Arnesen, 2010) – og man har funnet at det gjennomføres mindre eksperimentelt og praktisk arbeid i norske naturfagklasserom enn det internasjonale gjennomsnittet (Grønmo & Onstad, 2009).

Internasjonale studier understreker betydningen av å fokusere på relevans i undervisningen (Millar &

Osborne, 1998; Osborne & Dillon, 2008). I Norge har problemet med elever som faller fra i videregående skole vokst etter at det ble innført en lovfestet rett til videregående opplæring i 1994 (Falch & Nyhus, 2009).

Særlig gjelder dette de yrkesfaglige studieretningene.

Det er nærliggende å tenke at dette henger sammen med at den videregående skolen med Reform 94 ble mer teoretisk, og derved mindre tydelig relevant for yrkesfagelevene. Riktig nok poengterer Gudmund Her-nes i Fafo-rapporten Gull av gråstein (HerHer-nes, 2010) at dette problemet er større i flere av våre naboland (og da særlig på Island), men det er ikke til å komme bort fra at mens 70 prosent av elevene gjennomfører vide-regående skole på normert tid i OECD-landene, er denne andelen bare 57 prosent i Norge. Heldigvis greier noen flere å gjennomføre skolegangen med et par tilleggsår til hjelp, men selv etter fem år er det én av fire kvinner og én av tre menn som ikke har fullført den

videregåen-de skolen (SSB, 2014). De samfunnsøkonomiske kon-sekvensene av dette er estimert til fem milliarder kro-ner for hvert årskull. Kunnskapsdepartementets Ny GIV-prosjekt (KD, 2014), har som mål å øke gjennomføringen i videregående opplæring (definert som fullført i løpet av fem år) fra 69 til 75 prosent innen utgangen av 2015.

Et av momentene som det blir lagt vekt på her, er nett-opp å tydeliggjøre fagenes relevans for arbeidslivet – både i ungdomsskolen og i fellesfagene i videregående skole.

Merethe Frøyland tar i boken Mange erfaringer i mange rom (2010) utgangspunkt i arbeidet til den amerikanske kognitive psykologen Howard Gardner når hun argu-menterer for å bruke læringsarenaer utenfor klasse-rommet i undervisningen. Gardner har siden 1980-tallet utviklet sin teori om multiple intelligenser, og dette kan tolkes som en reaksjon på (det amerikanske) samfun-nets ensidige tiltro til IQ-tester som mål på menneskelig begavelse. Gardner definerer intelligens som «bio-psychological information processing capacities»

(2006, s. 227), og beskriver med utgangspunkt i nevro-biologiske kriterier åtte ulike intelligenser (verbal-språklig, logisk-matematisk, kroppslig-kinestetisk, mu-sikalsk-rytmisk, visuell-romlig, naturalistisk, interper-sonlig og intraperinterper-sonlig intelligens⁷). Vi innehar alle mer eller mindre av samtlige åtte talenter for læring, og Frøylands hovedpoeng er at vi ved å variere mellom ulike aktiviteter og læringsarenaer i undervisningen, vil gi elevene et rikt mangfold av erfaringer som i sum styrker læringsutbyttet.

7 Gardner åpner også for at eksistensiell og moralsk intelligens kan inkluderes i listen.

Et tilsvarende argument kan reises fra de ulike lærings-stilmodellene som ble populære i skoleverket på nittital-let – for eksempel modellene til David Kolb (1984; 2005) og ekteparet Rita og Kenneth Dunn (Dunn & Dunn, 1978;

Dunn & Griggs, 2003). Elevene våre har ulike lærings-preferanser, og om vi ikke skal lage skreddersydde undervisningsopplegg for hver enkelt så bør vi i hvert fall tilstrebe å imøtekomme alle over tid – gjennom variasjon og utprøving av nye undervisningsmetoder.

Men selv om elvene er forskjellige og selv om en del veltilpassede elever trives med klassisk kateterunder-visning, er det også et mål i seg selv at de alle skal få komme i berøring med mer autentiske læringsarenaer enn det skolens klasserom har å by på (Braund & Reiss, 2006), og få flere konkrete erfaringer. Den britiske realfagsdidaktikeren Justin Dillon tar til orde for at ekskursjoner og feltarbeid i naturfagsundervisningen burde være noe i retning av en rettighet for elevene:

I am a firm believer in the value of science beyond the classroom. Done well, fieldworks work. It im-proves knowledge; it imim-proves skills; it imim-proves mo-tivation. Denying students’ fieldwork is like denying them pens, books and computers. (Dillon, 2011, s. 144) John Dewey understreket betydningen av det konkrete i opplæringen. I boken Experience and Education går han så langt som å til proklamere: «All genuine education comes about through experience. […] There is no such thing as educational value in the abstract» (1938/1998, s. 25, 27).

Sammen med professor Bo Dahlin argumenterer Edvin Østergaard og Aksel Hugo for at realfagene trenger en ontologisk vending – altså et skifte i hva man setter

som den primære, virkelige basis for fagene. De viser til Edmund Husserls (1970) fenomenologiske kritikk av den historiske utviklingen til vestlig naturvitenskap; Husserl anklager vitenskapen for å ha mistet rotfestet i vår felles menneskelige erfaring, og hevder at vi i matema-tiseringen av naturfenomener distanserer oss fra natu-ren og livsverdenen. Dahlin og kollegene skriver:

According to Husserl the consequence is that ab-stract mathematical models are seen as more real than the concrete, lived experience in which they have their ultimate ground, and from which they have been abstracted. This is what Harvey (1989) calls the ontological reversal. It means that what ac-tually is secondary, ontologically speaking, becomes primary. (Dahlin, Hugo, & Østergaard, 2009, s. 203) I min fagdidaktiske masteroppgave (Nordal, 2006), brukte jeg Husserls perspektiv når jeg argumenterte for en mer virkelighetsnær, kontekstualisert realfags-undervisning. Men det som kanskje er litt paradoksalt, er at vi som lærere, når vi bruker prosjekter og prak-tiske aktiviteter i undervisningen vår, oftest gjør det med utgangspunkt i en de-kontekstualisert læreplan.

Det primære mål for aktiviteten vil i mange sammen-henger være å lære bort matematikk og abstrakte be-greper.

Og slik er det jo i en skolehverdag – vi kommer ikke unna pensum og de fagene vi som lærere forvalter i skolen. Dessuten er det grunn til å tro at den dekon-tekstualiserte, «rene» realfagskompetansen er etter-spurt i arbeidsmarkedet fordi den er fleksibel og gene-rell. Overfor elevene tror jeg likevel vi gjør klokt i å øve oss på å styrke den praktiske virkelighetens ontologiske status i undervisningen vår. I stedet for å presentere

elbilen som et eksempel i fysikkfaget, bør vi tydeliggjøre at fysikk kan brukes for å forstå og beskrive visse as-pekter ved elbilen – hvordan elektromotorer fungerer, og hvordan batteriet kan lades opp. Og så er det en hel del fysikkfaget ikke kan brukes til når det gjelder å for-stå hvordan elbilteknologien utvikles og anvendes og hvilke konsekvenser dette har for samfunnet. Elbilen som fenomen kan altså fungere som et integrerende punkt for fysikkdidaktisk, kjemididaktisk og samfunns-fagdidaktisk utviklingsarbeid, gjennom tverrfaglig sam-arbeid. Men det enkelte fag vil bare kunne gi et begren-set bilde av helheten. Eller for å bruke matematiske begreper: Faget er en delmengde av verden, ikke om-vendt!

Samtidig må ikke «de andre dagene» og lengselen bort fra klasserommet lede oss helt vekk fra tanke og teori.

Tvert imot bør de fungere som perspektivgivende pris-mer, som styrker ettertanke og refleksjon. Som jeg skrev i masteroppgaven min: det skal ikke være «en

‘morsommere måte å lære mindre på’, men tvert om en metode for både mer og dypere læring» (Nordal, 2006, s. 38).