Læring i teateret

På samme måte som læringsrommet omfatter mer enn det fysiske klasserommet, kan det opplevde scenerom-met i et teater eller et scenografisk bearbeidet ut-stillingsrom overskride det Serge von Arx ovenfor kalte

«dimensjonenes begrensninger». Jeg opplevde at von Arx og Robert Wilson, sammen med museets folk, lyktes i å lage en Alice i Eventyrland-aktig opplevelse av utstil-lingslokalet. Elevene og jeg har under omviserens myn-dige ledelse tumlet fra kaninhull til kaninhull, gjennom verdener som er svært forskjellige, og som utfordrer, stimulerer og forbløffer.

Utstillingsutviklerne hadde satt sammen de ulike rom-mene med blikk for det Serge kalte «løypas dramatur-gi». Henrik Treimo skriver:

Everything is arranged and staged to be open ended, with the visitor in mind as the actor moving around to experience, wonder and create meaning. This movement, with your body, through this artificial universe is what makes the visitor an actor. (Treimo, 2013, s. 266)

Helt så åpent utforskende som Treimo og de andre hadde sett for seg, ble som nevnt ikke omvisningen med skoleelever. For at alle skulle få læringsutbytte av mu-seumsbesøket, endte vi opp med å lage ganske stramme støttestrukturer der vi stort sett holdt elevene samlet, med fokus på ett felles narrativ. Omviseren la som vi har sett heller ikke skjul på at hun syntes det var kre-vende å ha skoleklasser i denne utstillingen, fordi det var trangt og fordi det var så fullt av distraherende elementer. Men hun gav også uttrykk for at det revider-te undervisningsopplegget, hvor jeg hadde forsøkt å

enda tydeligere tilpasse omvisningen til hvert enkelt rom, fungerte bedre enn det opprinnelige. Min ambisjon var at omvisningen i stedet for å «kjempe mot rommet»

(slik omviseren først uttrykket det), skulle spille med det.

Å gå inn i Mind Gap-labyrinten er som å gå inn i en egen verden – et sted du aldri har vært før. I elevintervjuene spurte jeg om elevene trodde at undervisningsopplegget kunne blitt gjennomført på skolen, i klasserommet, der-som omviseren hadde kommet dit og hatt med seg hjer-ner på glass og filmer på PCn. Et par av elevene mente dette kunne svart seg med tanke på all tiden som gikk med når klassen skulle reise til museet, ettersom det var omviserens kunnskaper om gjenstandene og fag-feltet som var det viktigste. Men de fleste foretrakk museumsbesøket «IRL» - in real life, Dina, Charlotte og Camilla sa det slik:

Dina: Det blir sånn… den første følelsen du får når du går inn i det rommet – jeg tror ikke du får den av å se på et bilde… (Elevintervju 1, Skole D)

Charlotte: Det er ikke det samme å sitte og se på bil-der som å kunne gå… og se på det liksom… det er som å komme inn i… komme inn i et rom og se seg om, liksom – det er ikke det samme som å se et bilde av det.

Camilla: Hvis du er der, så blir du jo litt mer… at du bruker de forskjellige sansecellene [fnis] – ikke bare øynene liksom […]… og så lukter du hva du lukter der, og så hører du hva du hører der […] i stedet for at du bare ser med øynene.

(Elevintervju, Skole C)

Dagny og Didrik ved Skole D hadde tilsvarende kommen-tarer:

Dagny: Men sånn som den hjernen – å sett den på…

hadde hun tatt med bilde av den, så er jo ikke det det same som den ekte, liksom. Og du skjønner… du skjønner mer hva som menes med den svulsten på hjernen, for eksempel, jeg skjønte litt mer omfanget av det når jeg ser det sånn.

Didrik: Akkurat det med hjernen kunne man jo bare tatt med, for den sto jo stille. Men det å gå inn i rom-mene og høre alle lydene og se på seg selv i speilene og se på de andre – det ville du ikke opplevd å ha sett på et bilde. Så det er det som liksom sitter igjen som et inntrykk. Det er derfor jeg husker dette fort-satt.

(Elevintervju 1, Skole D)

Da jeg snakket med elevene om deres erfaringer ellers med bruk av læringsarenaer utenfor skolens vegger, gav de fleste uttrykk for at det var for lite av det. Flere gav dessuten uttrykk for at turer utenfor skolen først og fremst blir dét – tur – og ikke læring. Dag forteller:

Dag: Vi er lite utenfor laben og… utenfor laben og klasserommet, da… det er vi ikke så mye… I fjor var vi én gang utenfor, fra skolen da, og da gikk vi i sko-gen… (Elevintervju 1, Skole D)

Lærerne var også enige i at ekskursjoner er verdifulle som supplement til den mer ordinære undervisningen i klasserommet.

Lærer C: Generelt sett er det mer effektivt å ha un-dervisning utenfor klasserommet og skolen. […] For uansett hva du gjør og hvor aktive folk er – så er et klasserom et sånt kunstig… miljø. (Lærerintervju, Skole C)

Lærer E: Jeg tror det er en god verdi i det [å søke undervisningsrom utenfor klasserommet], fordi du

får jo… altså, det å få læring inn på en annen måte, det å gå ut og se om det er… Men da tenker jeg på undervisningsrom også som skogen, for eksempel.

Alt er jo undervisningsrom – også Kolsåstoppen!

(Lærerintervju, Skole E)

Denne ekskursjonen mente de fleste av elevene hadde gitt rikt læringsutbytte, selv det også var noen som påpekte at det, reisen tatt i betraktning, gikk med vel mye tid. Deltakelsesanalysen (se den oppsummerende Tabell 11 ovenfor) antyder at elevene var aktive – i alle fall kognitivt, men i stor grad også perseptivt og emo-sjonelt – gjennom store deler av undervisningsoppleg-get. I enkelte situasjoner, når dialogen fløt så godt at elevene begynte å fortelle sine egne historier, ble også grensen mellom historieforteller og publikum delvis visket ut.

Mind Gap-utstillingen utfordrer først og fremst det per-septive deltakelsesdomenet – så sterkt at også det emosjonelle domenet vekkes. Omviseren knytter så den perseptive og emosjonelle oppmerksomhetsbevegelsen an til fortellinger og nevrovitenskaplig fagstoff som i sterk grad også involverer elevenes kognitive deltakel-se.

Lærerne mente at elevene hadde lært mye, og de var svært godt fornøyde med opplegget:

Lærer D1: Det har vært veldig spennende, [og] eleve-ne har vært veldig engasjerte. (Lærerintervju, Skole D)

Lærer C: Det var et flott opplegg… Annerledes! (Læ-rerintervju, Skole C)

Lærer A: Jeg synes det er helt topp at de får sånne opplevelser som dette, med de sterke virkemidlene.

Fordi det… det klarer ikke vi å gi dem nok av. (Lærer-intervju, Skole A)

Lærerne syntes det var fint at undervisningsopplegget og omvisningen i utstillingen var såpass læreplanrele-vant, men jeg fikk et klart inntrykk av at det var viktige-re at det var tematisk viktige-relevant, enn at innholdet i læviktige-re- lære-planmålene ble direkte adressert. Her tror jeg kanskje mange museer og vitensentre feilvurderer sin egen oppgave; de skal først og fremst fungere som et ele-ment i undervisningsopplegget som utfyller og per-spektiverer læreplanmålene. Omviseren fortalte:

Omviser: Jeg ser jo helt klart at vi som læringsarena må gjøre oss relevante for at lærerne booker omvis-ning her.

Snorre: Mmm

Omviser: Men jeg synes jo at museumsbesøket det skal være noe mer, og kanskje… spesielt denne ut-stillingen har gjort det så tydelig da, at det er så ekstremt sterkt fokus på læringsmål, og så glemmer man alle de andre fine tingene man kan lære da – som ikke står spesifikt i noen plan…

(Intervju, 9/10 2012)

Stine Kühle-Hansen var litt skeptisk til hvordan jeg i for-arbeidet fremla forelskelse som en ren biokjemisk pro-sess i hjernen.

Stine Kühle-Hansen: Forelskelsen startes ved sanse-stimuli. Og da har du samspillet. Så hva som er høna og egget der, det… men det starter ikke i hjernen.

Forelskelse starter fordi du er et sosialt individ. Det synes jeg man skal understreke, for da får du fokus på handlinger og sanser. Elevene kan godt høre at de selv er "instrumenter som kan stemmes sosialt". Er ikke hele poenget at vi skal bli lydhøre individer? Og

nettopp når du er forelsket blir du veldig lydhør den andre personen og speiler den i kroppsspråket og det påvirker kjemien i hele kroppen. Våre speilnevro-ner i hjernen er jo utgangspunktet for at vi skal bli empatiske. Speilnevroner er ikke bare til for at vi skal herme og lære oss nye ting. (Intervju, 26/10 2012, med tilføyelser ved sitatsjekk 8/8 2014) Stine mente jeg tydeligere burde løftet frem det mel-lommenneskelige og relasjonelle – formidlet via sanser og adferd – som forelskelsens kjerne og utgangspunkt.

I omvisningsguiden som jeg skrev var det denne formen for eksistensiell refleksjon omkring utstillingen og gjen-standene jeg ønsket å stimulere. Omviseren forsøkte å formulere seg med empati og varsomhet overfor det skjøre første møte mellom unge mennesker og disse skallene av stivnet bevissthet.

Mind Gap-elevene fikk som jeg har vært inne på i svært liten grad lov til å arbeide eller interagere med gjen-standene i utstillingen. Undervisningsopplegget til Mind Gap kan på mange måter sies å være bygget på at ele-vene skulle bli berørt snarere å få berøre. Etterarbei-det med plakatproduksjon hadde riktig nok et praktisk tilsnitt, men håndarbeidet var her primært innrettet som et refleksjonsverktøy. Opplevde de så å bli berørt av virkeligheten når det hele var såpass fiksjonsorien-tert og abstrakt anlagt? Jeg vet ikke, for jeg spurte dem aldri direkte om det. Men jeg er ganske sikker på at de aller fleste av dem ble berørt, og undervisningsoppleg-gets rammehistorier med tema som forelskelse og drømmer fikk det hele til grunnleggende sett å handle om dem. Og for en tenåring er det vel få spørsmål som er mer virkelig relevante enn spørsmålet Hvem er jeg?