Læringens mål

Innimellom treffer jeg på elever som lurer på hvorfor de i det hele tatt skal gå på skolen. I en hektisk hverdag kan det være lett å avspise dem med lettvinte svar som at «Stortinget har bestemt det» eller «For at jeg skal ha noen å undervise». Men egentlig er dette et spørs-mål som alle skoleelever burde stille seg hver eneste skoledag, og i ideelt sett burde de like ofte finne svar

som de opplever som tilfredsstillende – ja, endog inspi-rerende.

Omslaget til den originale, praktfullt gjennomillustrerte, utgaven av Den generelle læreplanen fra 1994.

Spørsmålet om hvorfor vi må gå på skole kan selvsagt løftes opp til et eksistensielt nivå («Hvorfor er vi her, på denne kloden?»), og for mange elever vil det nok være like mye dette (og behovet for å uttrykke generell misnøye med manglende selvråderett over eget liv) som er utgangspunkt for spørsmålet, som utdanningspolitis-ke overveielser. La meg liutdanningspolitis-ke fullt begynne i den utdan-ningspolitiske enden. Læreplanens generelle del innle-des nemlig med følgende erklæring:

Opplæringens mål er å ruste barn, unge og voksne til å møte livets oppgaver og mestre utfordringer sam-men med andre. Den skal gi hver elev kyndighet til å ta hånd om seg selv og sitt liv, og samtidig over-skudd og vilje til å stå andre bi. […] Kort sagt, opplæ-ringens mål er å utvide barns, unges og voksnes ev-ner til erkjennelse og opplevelse, til innlevelse, utfol-delse og deltakelse. (KUF, 1994, s. 5)

Disse formuleringene, ført i pennen av daværende ut-danningsminister Gudmund Hernes, sier jo egentlig at ungene skal gå på skole for å leve gode liv og bli lykkeli-ge. Jeg har stor sans for både Hernes’ formuleringsev-ne og innholdet i det han skriver. Kanskje er det dette jeg skal svare neste gang en elev stiller hvorfor-spørsmålet?

Men det spørs om eleven ville bli fornøyd med et slikt svar. Eleven ønsker seg konkrete eksempler på at fer-digheter og kunnskaper som han tilegner seg gjennom skolens undervisning er viktige og nyttige for ham nå.

Han ønsker å oppleve å bli hørt og sett for den han er, og han ber om at vi gjør undervisningen relevant og inspirerende.

Filosofen Jon Hellesnes skrev i 1969 essayet Ein utdana mann og eit dana menneske. Her problematiserer han begrepene dannelse (daning) og utdanning (utdaning), og påpeker:

Det hender stundom at vi møter djup visdom hos menneske som aldri har nørt seg av akademisk lær-dom. Det hender ofte at vi møter akademisk lærde som aldri formidler visdom. Det finst sprenglært toskeskap og det finst folkeleg visdom. […] I det gode samfunn ville utdanning føre med seg daning og dermed visdom. (Hellesnes, 1969, s. 1)

Sprenglærd toskeskap er jo verken særlig attråverdig eller utpreget salgbart overfor ungdommene. Da er det nok tross alt bedre å fokusere på at utdanningen skal gi elevene ferdigheter som de vil ha nytte av videre i livet.

I stedet for å fokusere på hvilke tema det skal undervi-ses i, kan vi fokusere på hvilken kompetanse elevene skal sitte igjen med etterpå – de skal altså kunne bruke det de har lært. Gjennom arbeidet med OECDs PISA-undersøkelser er det utviklet et sett med nøkkelkompe-tanser (OECD, 2010; Rychen, Salganik, & Hersh, 2003;

Tuschling & Engemann, 2006). I utdanningsministerier verden over legger man nå disse til grunn som et viktig premiss når man skal revidere sine læreplaner, og bevegelsen mot et mer kompetanseorientert læreplan-verk begrunnes gjerne i at man ønsker en økt vektleg-ging av elevenes læringsutbytte – fremfor tidligere læreplaners pensumfokus (de Haan, 2010). Riktig nok stiller enkelte, blant andre utdanningsforskeren Gert Biesta (Biesta, 2010), spørsmål ved hvilke konsekvenser denne instrumentaliserte undervisningen kan ha for skolens humanistiske samfunnsoppdrag (en innvending Hellesnes ville stilt seg helhjertet bak). Som tilsvar til Biestas kritikk kan det hevdes at de kompetansebaserte læreplanene innebærer et elevsentrert heller enn et lærersentrert fokus. Samtidig tydeliggjøres lærerens ansvar for å bruke de metoder som kreves for at eleve-ne faktisk tilegeleve-ner seg de kompetanseeleve-ne som kreves for å kunne fungere godt i samfunnet vårt.

Begrepet læringsprogresjoner (learning progressions) er blitt stadig mer fremtredende i både didaktisk litte-ratur og på policy-nivå de senere årene. Fra det

ameri-kanske National Research Council defineres begrepet som:

….descriptions of the successively more sophisticat-ed ways of thinking about a topic that can follow one another as children learn about and investigate a topic over a broad span of time. (NRC, 2007) Next Generation Science Standards (NRC, 2015) – det nye rammeverket for naturfaglæreplaner i USA – tar utgangspunkt i læringsprogresjoner når de anbefaler at læreplanene bygges opp rundt tre nøkkeldimensjoner: 1) Core Ideas; 2) Scientific and Engineering Practices; 3) Crosscutting Concepts. Det å fokusere på naturviten-skaplig praksis fremfor ferdigheter eller kunnskaper innebærer en tydeliggjøring av at elevene skal arbeide med lærestoffet innenfor en realfaglig relevant kon-tekst.

Da Forskerspiren ble introdusert i 2010 som et gjen-nomgående hovedområde i Kunnskapsløftets naturfags-læreplan (det eneste hovedområdet som gjelder for alle årstrinn), fulgte man en internasjonal trend. Utforsken-de arbeidsmåter, eller inquiry learning, er et tema man over hele verden finner igjen i læreplanreformer innen-for naturfagene (Abd‐El‐Khalick et al., 2004; R.

Anderson, D., 2007; Crawford, 2000; Hofstein & Lunetta, 2003; Knain & Kolstø, 2011; Minner et al., 2010). Dette ikke noe nytt (John Dewey etterlyste det allerede på 30-tallet). Det handler om at elevene skal stimuleres til å møte naturfenomener med undring og nysgjerrighet.

Man ønsker slik å imøtegå forestillingen om naturfagene som statiske og døde fasitunivers, og understreke fage-nes prosesskarakter:

Naturvitenskapen framstår på to måter i naturfag-undervisningen: Som et produkt som viser den kunn-skapen vi har i dag og som en prosess som dreier seg om naturvitenskapelige metoder for å bygge kunnskap. Prosessene omfatter hypotesedanning, eksperimentering, systematiske observasjoner, åpenhet, diskusjoner, kritisk vurdering, argumenta-sjon, begrunnelser for konklusjoner og formidling.

Forskerspiren skal ivareta disse dimensjonene i opp-læringen. (Kunnskapsdepartementet, 2013, s. 3) Kompetanser knyttet til dette prosessperspektivet står også sentralt innenfor det som gjerne kalles naturfaglig allmenndannelse (Sjøberg, 2009). Ludvigsenutvalgets NOU-utredninger om fremtidens skole i Norge (Ludvigsen et al., 2014; Ludvigsen et al., 2015), løfter frem fire ulike dannelsesperspektiver (se figuren oven-for) med utgangspunkt i skolens mangslungne sam-funnsoppdrag: Allmenndanning (allmenn orientering), demokratisk danning (fellesskapsorientering), person-lighetsdanning (individorientering) og utdanning (yrkes-orientering). Disse fire perspektivene kan også rettes spesifikt mot naturfaget/-ene: Både allmenn oriente-ring, individorienteoriente-ring, fellesskapsorientering og ar-beidslivsorientering bør inngå i naturfagundervisningen.

Samtidig understreker utvalget at vi ikke må miste fagspesifikke kompetanser av syne, og at fremtidens skole og fremtidige læreplaner bør fokusere mer på å utvikle elevenes dybdelæring:

Dybdelæring dreier seg om elevenes gradvise utvik-ling av forståelse av begreper, begrepssystemer, metoder og sammenhenger innenfor et fagområde.

Det handler også om å forstå temaer og problemstil-linger som går på tvers av fag- eller

kunnskapsom-råder. Dybdelæring innebærer at elevene bruker sin evne til å analysere, løse problemer og reflektere over egen læring til å konstruere en varig forståelse.

(Ludvigsen et al., 2015, s. 14)

Figur 2. Illustrasjon av ulike dimensjoner ved skolens sam-funnsoppdrag og innhold. Faksimile fra Ludvigsenutvalgets delrapport (2014, s. 17)

Utvalget foreslår i sin sluttrapport, som bærer tittelen Fremtidens skole: Fornyelse av fag og kompetanser (Ludvigsen et al., 2015), at morgendagens læreplaner struktureres med utgangspunkt i fire grunnleggende kompetanseområder:

1. Fagspesifikk kompetanse 2. Kompetanse i å lære

3. Kompetanse i å utforske og skape

4. Kompetanse i å kommunisere, samhandle og delta

Videre foreslås det at læreplanene bør ta utgangspunkt i tre flerfaglige tema, hvorav Klima, miljø og bærekraftig

utvikling er ett (2015, s. 49-51)⁸. Med dette vil det som ofte omtales ved akronymet UBU (Utdanning for bære-kraftig utvikling) kunne få enda større plass i naturfa-get, og det blir lagt opp til at prosjekter med dette som tema også skal trekkes inn i samfunnsfag og språkfag.

I 1987 la Verdenskommisjonen for miljø og utvikling under ledelse av Gro Harlem Brundtland frem sin rap-port Our Common Future (WCED, 1987). I rapporten advares det om at dersom vi skal sikre et fremtidig livsgrunnlag for våre etterkommere, er vi avhengige av å drastisk endre vår adferd og våre holdninger til for-bruk og miljø. Kommisjonen understreker at vi for å få til dette er avhengige av «a vast campaign of education, debate, and public participation» (WCED, 1987, s. 23).

Utdanning betraktes altså som et sentralt element i kampen for en mer bærekraftig utvikling, og som et svar på dette vedtok FNs generalforsamling resolusjon 57/254 (UN General Assembly, 2002) om innstifting av FNs Decade of Education for Sustainable Development (UN DESD), som skulle strekke seg fra 2005 til 2014.

Blant resultatene fra dette tiåret, er at det er at stadig flere land har implementert kompetansemål knyttet til Utdanning for Bærekraftig Utvikling inn i sine lærepla-ner, og UBU-undervisning gjennomføres i dag over hele verden (de Haan, 2010; ECE, 2011; M. G. Jackson, 2011).

Begrepet dannelse forbinder vi i dagligtalen ofte med borgerskapets higen etter å kunne konversere «dan-net» med overklassen, basert på overfladiske kunnska-per om de antikke kulturene, kunst og filosofi. Men dan-nelsen – Bildung, som det heter på tysk, eller bildning,

8 De to andre temaene er Det flerkulturelle samfunnet og Folke-helse og livsmestring (ibid).

på svensk – handler snarere om å dyrke og kultivere karakter hos de unge. De skal gjennom skolen møte lærere og et samfunn som har en agenda og som vil noe. Ikke så å forstå at elevene skal hjernevaskes i den ene eller den andre retning, men de skal oppøves til å stå frem med autonomi og vilje og evne til å gjøre en forskjell i verden.

To av kompetansene som ofte nevnes i UBU-sammenheng er kritisk tenkning (Saul, 2000; Tilbury &

Wortman, 2004) og handlekraft (Mogensen & Schnack, 2010; Pace, 2007) – knytter seg til denne formen for dannelse. Disse er relevante i forhold til flere av de grunnleggende kompetanseområdene som Ludvigsenut-valget setter opp (se ovenfor). Dersom vi gjennom sko-leverkets utdanning klarer å kultivere disse kompetan-sene, eller karaktertrekkene, hos elevene våre – og samtidig gi dem tilstrekkelig fagkunnskap – mener jeg vi har gitt et viktig bidrag både til fremme av en bærekraf-tig utvikling for kloden og verdenssamfunnet, og for at våre elever skal kunne leve meningsfulle, lykkelige liv.