Analyse av rombruken i Vindmølleuka

Verkstedsrommet innbyr til mange ulike former for deltakelse, og som jeg har beskrevet ovenfor var det i løpet av uka stor variasjon i hvordan rommet ble brukt.

I noen situasjoner fremsto rommet som en åpen arena for autentisk læring – på samme måte som et feltarbeid i biologi eller geologi – hvor elevene fikk anledning til å utfolde seg ganske fritt. I andre situasjoner ble lærings-situasjonen ganske klasseromsnær, med lærerstyrt teorigjennomgang og strengt tavlefokus.

Jeg vil i det følgende beskrive fire ulike situasjoner fra Vindmølleuka som representerer ytterpunkter i hvordan verkstedet ble brukt som læringsrom. Jeg vil så sette situasjonene inn i diagrammet for romanalyse som jeg presenterte i kapittel 5.3, for at disse samlet skal gi et bilde av variasjonen gjennom uka (se Figur 7).

Situasjon 1: ROLLEUTØVELSE, mandag formiddag. Elevene har vært på omvisning i Energilaboratoriet, de har

test-kjørt rapsoljekraftverket ute på gårdsplassen, og tilba-ke ved arbeidsplassen har de fått utdelt gruppeutford-ring 3: Å definere sitt fremtidige energiforbruk. Tidlige-re på dagen har de sette hvordan William i Malawi fikk strøm til et par lyspærer og en radio gjennom vindmølla si, de har fått presentert Lester Browns samfunnsøko-nomiske analyser, og David MacKays regnestykker for hvor mye energi en bærekraftig engelskmann kan «for-bruke»²⁸ hver dag i 2050. Det er miljøvernministeren som er gruppesjef, og elevene sitter samlet rundt ar-beidsbordene. Oppgaven er klart definert, men elevene har en hel time til rådighet. Jeg og veilederne holder oss i utgangspunktet diskret i bakgrunnen. Diskusjonene er livlige og engasjerte. Elevene sitter altså stille på plassene sine og har fått instrukser om hva de skal gjøre, men gruppa (ved gruppesjefen) styrer arbeids-prosessen selv. På aksen åpen-lukket vil jeg si at situa-sjonen er nøytral. Rollespillet med de fire yrkestitlene og selvbergingsscenarioet innebærer så absolutt en iscenesettelse. Men fordi rollene og gruppeutford-ringene tematisk er sterkt knyttet til verkstedet og vindmøllebyggingen, får iscenesettelsen et preg av autentisk troverdighet som gjør den mindre scenisk enn illusjonene på de skrå bredder.

Situasjon 2: BYGGEBONANZA, onsdag ettermiddag. Mor-genøkta har gått med til teorigjennomgang og labøvel-ser knyttet til elektrisitetslære og elektromagnetisme, for at elevene skal kunne forstå og forklare hvordan en elektromotor kan brukes som generator på vindmølla

28 Å forbruke står i hermetegn fordi energi i henhold til termody-namikkens første hovedsetning aldri kan brukes opp – den bare forandres til en form med lavere eksergi (i mindre grad i stand til å utføre arbeid).

vår, og hvordan vi kan måle og beregne effekt. Når det blir pause (etter halvannen time), løper elevene bort til materialdepotene og turbinene sine, for å gi seg i kast med konstruksjonsoppgavene som de var kommet så godt i gang med dagen før. Elektroingeniøren, som i dag er gruppesjef, får utdelt elektromotoren og tilkoblings-materiell, og elevene jobber i ett strekk resten av da-gen. Mange av dem tar seg ikke en gang tid til å spise lunsj. Dette er den mest åpne læringssituasjonen i løpet av uka; elevene styrer arbeidet selv, med stor entu-siasme og god gruppedynamikk. De hjelper hverandre, og finner stort sett løsninger uten å involvere meg eller veilederne. Samtidig er dette ukas mest autentiske verkstedssituasjon; elevene fører seg som virkelige arbeidere i et utviklingslaboratorium for vindturbiner.

Med dette vil jeg plassere situasjonen i den åpen/autentiske enden av feltarbeid-arketypen i analy-seskjemaet mitt.

Elektroingeniøren i arbeid (foto fra elevpresentasjon).

Situasjon 3: FORELESNINGER, torsdag morgen. Torsda-gen var siste dag i verkstedet, og tema for daTorsda-gen var optimalisering av vindturbiner. Elevene hadde gjennom uka blitt advart om at torsdagen kom til å bli tøff – da skulle vi jobbe med den kompliserte fysikken som for-klarer hvordan horisontal vind på mest mulig effektivt

vis kan gjøres om til rotasjonsenergi på en generator-aksling. Etter den euforiske byggeaktiviteten dagen før (og også tirsdagen), var det ikke fritt for at det opplev-des som litt ubarmhjertig og nærmest taktløst å tvinge niendeklassingene til å sitte på stolene sine for å delta i teoretiske utlegninger av universitetspensum. Samtidig var det, som det fremgår av kapittel 5.1.2, noen av ele-vene som hadde gledet seg til dette, og som syntes det var veldig stas å bli utfordret kognitivt. Denne foreles-ningen, som varte en knapp time, var svært tradisjonell i formen. Jeg brukte PowerPoint og tavle, og gav eleve-ne regeleve-neoppgaver knyttet til likningeeleve-ne jeg gjennomgikk.

De skulle blant annet regne ut hvor mye energi det er i lufta som i løpet av ett sekund passerer en vindmølle på størrelse med vår dersom det blåser frisk bris (413 J) eller lett bris (90 J), hvor mye av denne effekten som en vindturbin teoretisk kan hente ut (henholdsvis 243 W og 53 W), og hvor mange kilowattimer turbinen ville kunne produsere i løpet av ett døgn med kontinuerlig lett bris (1,3 kWh). Forelesningen og regneoppgavene hadde absolutt format av et lukket læringsrom. Men matematikken hadde tydelig relevans til de vindmøllene elevene var i ferd med å bygge i verkstedet, og dette gav selv disse tungt teoretiske øvelsene et preg av autentisitet. Jeg plasserer derfor situasjonen ytterst i den autentiske enden av referansen Tavleundervisning i analyseskjemaet.

Situasjon 4: PRESENTASJONER, fredag. Gruppepresenta-sjonene utgjorde Vindmølleukas sluttpunkt. De foregikk på forskjellige steder utenfor verkstedet, men er ikke desto mindre en viktig del av det læringsrommet som Vindmølleuka utgjør. Jeg har i det foregående skrevet

mye om hva som kunne vært forbedret og gjort annerledes i strukturene rundt disse pre-sentasjonene, selv om flere av dem ble veldig bra. I de beste foredragene fremsto elevene i rollene sine, som miljøvernmi-nister, industridesigner og så videre, men dette kunne nok vært aksentuert enda tydelige-re. Vitenskapsjournalisten var gitt en syvpunkts liste over momenter som skulle inklu-deres i presentasjonen, men

utover dette hadde gruppene ganske frie tøyler til å gjøre det de måtte ønske ut av presentasjonen. Likevel var formatet de valgte ganske ensartet – med hovedfo-kus på byggeaktivitetene i verkstedet. Jeg har plassert presentasjonene som åpne og svakt iscenesatt i læ-ringsromdiagrammet.

I de fire situasjonene jeg har beskrevet varierer altså læringsrommet mellom det delvis iscenesatte, det åpne autentiske og det lukkede delvis autentiske. En scenisk kontrast i Vindmølleuka var å finne i vekslingen mellom det vi kan kalle undervisningens klasseromsmodus og undervisningens verkstedsmodus. I klasseromsmodus driver vi med aktiviteter som ligner på det som til vanlig skjer i klasserommet – jeg holder innledninger, og de diskuterer eller tar notater ved gruppebordene. Når vi arbeider i verkstedsmodus, er det det praktiske konstruksjonsarbeidet som står i fokus. Som jeg var inne på ovenfor var det tydelig at elevene foretrakk

mest mulig praktiske aktiviteter. Men samtidig tror jeg de fleste ville gått lei dersom de gjennom en hel uke utelukkende skulle jobbe med å sage og skru. Når vi varierer frem og tilbake mellom teorigjennomgang og vindmøllebygging vil de to perspektivere og motivere hverandre, og igjen styrke elevenes deltakelse i under-visningen. Dessuten er det jo ikke til å komme ifra at elevene deltok på Vindmølleuka i skoletida, og ikke som sommerjobb på en vindmøllefabrikk. Akkorden knyttet seg til læringsmål, ikke produksjonsmål.

Spenning – både når det gjelder underholdning, kunst og for så vidt også elektrisitetslæren – handler om å byg-ge opp potensialer. I teaterets og litteraturens drama-tikk vil det ofte være snakk om en forventning som byg-ges opp ved at noe holdes igjen; et sug etter å få se hva det er vi ikke får se, det vi venter på. Men potensialet kan også relatere seg til en karakter eller et bilde som trer tydeligere og tydeligere frem.

Figur 7. Analyse av rombruken i Vindmølleuka.

Bilde fra en av gruppenes presentasjon på skolen (foto: Kirsti Marie Jegstad).

I Vindmølleuka lå potensialet først og fremst i forvent-ningene om å få en vindmølle, bygget med rørdeler, plankebiter og en enkel elmotor, til å bli så effektiv som mulig (og helst mer effektiv enn nabogruppas vindmøl-le). Ved å gå flere runder med teori innen aerodynamikk og elektromagnetisme, optimaliseringsalgoritmer, virk-ningsgradsberegninger og testkjøringer, ble denne strikken strukket. Slik kan det utløsende klimakset bli ekstra sterkt, men tilsvarende vokser faren for å ende opp i et antiklimaks – dersom strikken strekkes for langt, og brister. Etter som tiden går og teoriutleg-ningene vokser seg stadig mer kompliserte, vil utålmo-digheten stige – proporsjonalt med økende forvent-ninger til det praktiske arbeidet som skal følge.

Som jeg påpekte i lærerintervjuet, opplever jeg at det er en verdi i seg selv at viktige deler av teorien gjennom-gås in situ – i verkstedets autentiske omgivelser:

Lærer 1: Jeg tror kanskje at det der verkstedet… at kanskje det skulle vært en sånn verkstedsøkt på tre dager […], og så skulle man gjort noe mer på skolen før og etter?

Snorre: Men det… det man mister da er den der opp-levelsen av å være på et verksted, og lære… ting…

Lærer 1: Ja…

(Vindmølleuka, Lærerintervjuet)

Jeg vet ikke hvor godt belegg jeg har for å hevde at dette styrker læringen for elever flest, men jeg er i hvert fall ganske sikker på at det er en fordel for de elevene som sliter med motivasjonen fordi de opplever at skolen er virkelighetsfjern og irrelevant. Utfordring-en er da å bearbeide elevUtfordring-enes forvUtfordring-entninger til verkste-det – at verkste-det ikke bare er et «gjøre-rom», men også et

«lære-rom». Jeg tror faktisk dét er et viktig poeng uansett – i tråd med Deweys påpekning av at vi ikke lærer fra erfaringen i seg selv, men gjennom å reflekte-re over erfaringen (1938/1998).