Sosial deltakelse: Arbeidsfellesskapets verdi

mellom-menneskelige relasjoner som utgjør det viktigste grunn-laget for læring. Vindmølleuka kan med utgangspunkt i

32 Knut Omholt skriver om slike eventyr i sin bok Heltens og heltin-nens vei – om å skape dialog med det mytiske (Omholt, 2001).

Liv Sissel Grønmo og Torgeir Onstads kategorisering av undervisningstradisjoner (og litt sans for tabloide frem-stillinger) betegnes som et klassisk «L97-opplegg», med tverrfaglig timeplansoppløsning og gruppearbeid over mange dager (Grønmo & Onstad, 2013). De 24 niendeklassingene som deltok kom fra fire parallellklas-ser på samme skole, og ble satt sammen i seks grupper med fire elever i hver gruppe. Gruppene skulle bygge hver sin vindmølle, og utgjorde gjennom uka forholdsvis autonome arbeidsfellesskap. I alt var det altså fjorten Gruppeutfordringer de sammen skulle løse, innenfor rammen av et slags rollespill.

Det var dessverre ikke så mange jenter som hadde søkt om å få være med på uka, og selv om lærerne som satte sammen gruppene hadde kvotert inn de fleste av dem som søkte, utgjorde de fem jentene et klart mindretall i elevgruppen. Det var også trist å se at flere av dem fikk litt passive roller i gruppene sine. En av dem skrev i nettspørreskjemaet: «Å samarbeide er ikke lett når man er den eneste jenta» (Nettspørreskjema, Vind-mølleuka). De fleste av jentene endte opp som vitens-kapsjournalister i gruppene sine (elevene ble enige om rollefordelingen internt i gruppene uten innblanding fra oss), og Lærer 1 kommenterte dette slik:

Lærer 1: Legg merke til at det blir jentene som blir sittende med det skrivearbeidet. Og det er noe å huske på. For jeg spurte jentene først «Skal vi lage en ren jentegruppe?»… «Nei. Det skal vi ikke»… og når jeg spurte dem etterpå «Ja, hva synes dere om det?»… Nei, de syntes ikke det hadde vært noe okey…[…] Jeg ser ofte det – at jentene tar ansvar for den skrivebiten. […] Det kan være en makelighet i det også, ikke sant?

Sosialiseringsdomenets aktivitetsområder:

Innenfor det sosiale deltakelsesdomenet ligger føl-gende aktivitetsområder: aksept, samspill og tilhø-righet. Aksept handler om tre inn i et fellesskap og bygge relasjoner til de andre deltakerne i fellesska-pet. Samspill er det som foregår når du aktivt inter-agerer sosialt med de andre, og dere sammen kom-mer fram enighet og spilleregler som tilgodeser hverandres behov. Tilhørighet kan man oppleve etter gjentatte ganger å ha blitt vist aksept og tillit fra de andre deltakerne i fellesskapet, understøttet av gode erfaringer med konstruktivt samspill.

Kirsti: Ja, for jeg tror de må pushes litt… for å gå litt på det ukjente… så der er det litt…

(Lærerintervju, Vindmølleuka)

Sett under ett virker det som om undervisningsoppleg-get appellerte sterkere til guttene enn til jentene. Læ-rerne foreslo at vi ved neste korsvei burde vurdere å ha kjønnsdelte opplegg, for å sikre at jentene fikk rom nok til å utfolde seg:

Snorre: Du kunne nesten hatt en jenteuke og en gut-teuke…

Lærer 1 og Lærer 2: Ja!

Lærer 1: Det tror jeg hadde vært kjempelurt (Lærerintervju, Vindmølleuka)

I nettspørreskjemaet antydet også en av jentene at det ville vært bedre med rene jentegrupper:

Jente: Jeg lærte veldig lite, men det var fordi jeg ik-ke fikk være med på så veldig mye, jeg var jo eneste jenta… Syntes det var kjedelig, men sikker på at jeg hadde lært mer om jeg hadde vært på gruppe med noen som ikke visste alt fra før av. (Nettspørre-skjema, Vindmølleuka)

Dette er et stort og vanskelig tema, og mange skole-forskere advarer mot kjønnssegregering (bl.a. Fabes, Martin, Hanish, Galligan, & Pahlke, 2013; Halpern et al., 2011). Samtidig er det også flere forskere som tar til orde for at vi i skolen må motarbeide de «tunge» real-fagenes machoimage, og søke og fremstille disse fage-ne på en måte som i større grad kan appellere til jenter (Nergård, 2003; Schreiner, 2008). Idéen om å komme til et møkkete verksted for å bygge vindmøller er kan-skje lettere å selge inn til guttene i en niendeklasse enn til deres kvinnelige klassekamerater. Kan hende ville

flere jenter søkt seg til og blitt nysgjerrig på undervis-ningsopplegget dersom fokus i innsalget hadde vært mer på rollespillet og redd verden-tematikken, og mind-re på det praktiske verkstedsarbeidet? Samtidig opp-levde jeg at masterstudent Marie Loe Halvorsen, som omviser i Energilaboratoriet og hjelpelærer gjennom uka, fremsto som en praktfull rollemodell for smarte, engasjerte jenter – og gutter. Flertallet av de studente-ne som var instudente-ne som verkstedsveiledere var også kvin-nelige.

Jeg hadde forsøkt å lage roller og en rammehistorie som skulle være egnet til å inspirere elever med ulike interesser og bakgrunn. Jeg ønsket å vise at vi alle kan spille en rolle i kampen for å redde verden, at realfaglig innsikt kan brukes på mange forskjellige måter i denne kampen, og at vi må samarbeide for å få til viktige for-andringer. Selv om elektroingeniør-rollen sikkert kan betraktes som stereotypisk maskulin, tenkte jeg at både vitenskapsjournalist, miljøvernminister og

industride-signer var roller som kunne favne bredt blant både gutter og jenter.

Det trengs flere hender når vingene skal monteres på navet (foto fra elevpresentasjon).

Jeg tror kanskje at den viktigste grunnen til at enkelte (og da særlig journalistene) ble for passive, var at de hadde for få dedikerte oppgaver gjennom uka. Ettersom de i utgangspunktet ikke hadde noen tydelig definert rolle i det praktiske byggearbeidet, kunne de trengt en tettere oppfølging med flere delmål gjennom uka. Sam-tidig følte nok mange av jentene på at de var i mindre-tall, og at de sosialt sto litt alene. I intervjuet som Kirsti hadde med meg og lærerne i etterkant, reflekterte jeg over om gruppene kanskje ville fungert bedre hvis det hadde vært tre i elever i hver gruppe i stedet for fire.

Da ville det vært lettere å holde intensiteten i arbeids-oppgavene oppe gjennom hele uka for alle.

Snorre: Jeg hadde jo sett for meg at med disse fire rollene som de hadde så skulle liksom alle være vel-dig engasjerte og ha nok å holde på med, og det skul-le være oppgaver… […] Det var ikke det at det var så

mange som… gikk og drev, for det var det jo ikke.

Men… det ble… litt skjevt, (Lærerintervju, Vind-mølleuka)

Men det var også noen av guttene som hadde det litt vanskelig gjennom uka.. Dårlig kjemi mellom to av gutte-ne viste seg å lage problemer i en gruppe. Lærer 1 kommenterte:

Lærer 1: [Gruppe N] ble en vanskelig gruppe, både for fordi [NN1]s innstilling var dårlig… og fordi [NN2]

er vanskelig å samarbeide med… Da… da blir det vanskelig. […] [Han] er en sånn som er helt enten el-ler. Enten er han en superressurs og… veldig bega-vet gutt… ellers så… trekker han seg helt ut og sabo-terer. (Lærerintervju, Vindmølleuka)

En av de involverte bagatelliserte imidlertid disse kon-fliktene i gruppas sluttpresentasjon:

Elev: Samarbeidet har vært viktig. […] Det er liksom konflikter i alle grupper, men vi kom fram til et re-sultat, og vi var fornøyd. Det har vært litt sånn små-diskusjoner underveis, men det hører hjemme. (Elev-presentasjon, Vindmølleuka)

Likevel: Det jeg først og fremst opplevde gjennom uka var veldig mange eksempler på imponerende godt sam-arbeid mellom elevene i møte med de ulike gruppeut-fordringene, og flertallet av gruppene fungerte utmer-ket. De fleste av oppgavene innebar at elevene enten måtte samhandle praktisk eller forhandle seg frem til enighet i beslutninger om mer teoretiske spørsmål – som rollefordeling, bosted, energiforbruk, og så videre.

Det var i løpet av uka overraskende lite krangling i gruppene, og til tider var det nesten rørende å se hvor flinke ungdommene var til å gå hverandre til hende –

enten det dreide seg om å holde et emne som skulle sages eller hente frem materialer og verktøy.

Arbeidsdelingen var et stykke på vei styrt gjennom stillingsbeskrivelsene. Elevene skulle fylle ulike roller i gruppen, og miljøvernministeren, elektroingeniøren, industridesigneren og vitenskapsjournalisten hadde én dag hver som gruppeledere. I elevintervjuet som Kirsti holdt med syv elever i etterkant av uka, pekte en av gut-tene på at grepet med rullerende gruppeledelse hadde bidratt til å få samarbeidet i gruppen til å fungere:

Vegard: [Samarbeidet] gikk jo greit det. [Vi var] sje-fer på forskjellige dager, på en måte. (Elevintervju, Vindmølleuka)

Miljøvernminister Vetle beskrev i sluttpresentasjonen sin gruppes modus operandi som følger:

Vetle: Vi fordelte på en måte arbeidsoppgavene, og så gikk vi strukturert gjennom og lagde skisser.

(Elevpresentasjon Gruppe 2, Vindmølleuka) I nettspørreskjemaet var også en elev som hadde kom-mentert under de åpne spørsmålene at rollefordelingen hadde fungert «veldig bra, alle bidro» (Nettspørre-skjema, Vindmølleuka). Et par av elevene fortalte at de gjennom rollen sin nærmest hadde fått en forsmak på drømmejobben, noe følgende ordveksling fra en av gruppene kan antyde:

Vetle: Du er elektroingeniør – er det greit? […] Du skal […] ha ansvar for energi, strøm, spenning, ef-fekt og målinger.

Vidar: Det er for det meste omtrent det jeg vil da, da.

(Gruppearbeid Dag 1, Vindmølleuka)

I analysematrisen min omfatter altså sosial deltakelse aktivitetsområdene aksept, samspill og tilhørighet (se Tabell 15 nedenfor).

Oppmerksomhetsbevegende sosialisering handler altså om aksept, og denne formen for egeninnsats måtte elevene fremvise gjennom hele uka. Elevene måtte ak-septere og innordne seg i forhold et sett med verk-stedsregler (se bildet ovenfor) som ble overholdt ganske strengt – for sin egen og hverandres sikkerhet og av respekt for verkstedet som arbeidsplass. Elevene fulgte disse reglene uten å mukke, og oppførte seg stort sett disiplinert og konstruktivt. Videre forutsatte jeg at de skulle akseptere rollespillet som premiss; jeg for-ventet at de tok leken på alvor, levde seg inn i sine ulike roller, og samarbeidet om å løse gruppeutfordringene.

Her var, som jeg har vært inne på, aksepten litt mer variabel. Alle følte seg ikke like hjemme i rollene og gruppene sine, men likevel var det ingen som (når det det kom til stykke) saboterte eller motarbeidet gruppas arbeid. Og kanskje henger dette sammen med at det overordnede premisset for uka – kampen for en mer bærekraftig utvikling – opplevdes som viktig og relevant for alle deltakerne.

Samspillet er den perspektivbevegende sosialiseringen.

I Vindmølleuka krevdes dette hele tiden; elevene måtte skjerpe seg for å interagere så konstruktivt som mulig i rollene sine. De måtte samarbeide i det praktiske byg-gearbeidet, gå hverandre til hende og bli enige om tek-niske løsninger. Samtidig måtte alle få komme til orde i diskusjonene omkring spørsmål som hvem som skulle ha ulike roller, hvor de skulle bosette seg, og hvilket elektrisitetsforbruk de skulle legge seg på. Og spesielt mot slutten av uka måtte de hjelpe journalisten med prosjektpresentasjonen, og gruppa måtte bli enig om form og innhold i presentasjonen.

Selviakttagende sosialisering skaper tilhørighet. I Vind-mølleuka fikk vi nok ikke utnyttet potensialet til å frem-me denne forfrem-men for deltakende egeninnsats hos ele-vene fullt ut. I mange av gruppene kjente ikke eleele-vene hverandre særlig godt, og uka utspilte seg på

universi-tetet, på fremmed jord. Ved å legge inn bli kjent-øvelser den første dagen og en avslutningsfest torsdag kveld, kunne opplevelsen av tilhørighet blitt styrket. Men sam-tidig tror jeg elevene opplevde en form for tilhørighet i fellesskapet omkring sluttproduktet da de stod og pre-senterte det på fredagen. De stod der med en ordentlig vindmølle, som de hadde bygget helt selv.

Da vi holdt på med å rydde i verkstedet torsdag etter-middag opplevde jeg noe rørende. En av gutta stilte seg foran meg, rakte frem hånda, og så meg fast i øynene mens han takket med ettertrykk for at jeg hadde gitt ham denne uka. Deretter kom den ene etter den andre bort til meg og gjorde det samme – til sammen må det ha vært minst ti femtenåringer som kom bort til meg og gjennomførte dette eldgamle sosialiseringsritualet, med et nærmest ærbødig alvor.

Tabell 15. Sosiale aktivitetsformer i Vindmølleuka: Aksept, samspill og noe tilhørighet.

Handlingsdomenets aktivitetsområder:

Til handlende deltakelse har jeg tilordnet aktivitets-områdene vilje, samarbeid og bevisst øving. Begrepet vilje peker på den konstruktive intensjonen og rettet-heten som må ligge til grunn for bevisst handling.

Samarbeid knytter seg til det å sammen med andre finne fram til løsninger på praktiske utfordringer, og det å søke å utfylle hverandre slik at gruppa som arbeidsenhet fungerer optimalt. Bevisst øving handler om å gå inn i prosess der du aktivt vurderer din egen praksis og systematisk leter etter forbedringspoten-sialer.

9.1.5 Handlende deltakelse: Virkelige spørsmål og