Min egen praksisteori

Jeg skriver og forstår dette arbeidet med utgangspunkt i mitt virke som lærer. Og det som motiverer forsk-ningen min er et intenst ønske om å gjøre undervisning-en min, og gjerne også andres, bedre. Jeg søker å være det Donald Alan Schön (1930-1997), amerikansk filosof og jazzmusiker, kalte en «reflective practitioner»

(1995). Mitt stadig voksende forråd av praktiske erfa-ringer med læring og undervisning, utgjør grunnlaget for min praksisteori som lærer (Handal & Lauvås, 1999).

Andres erfaringer eller teorier kan jeg bygge inn i min teori dersom de harmonerer med denne og lar seg assimilere, men praksisteorien min er først og fremst basert på mine erfaringer av hva som fungerer og ikke fungerer i mitt eget arbeid med å undervise

skoleele-ver. Det er da også med dette som utgangspunkt jeg vil møte og tolke nye situasjoner som handler om læring og undervisning. Samtidig er det viktig å understreke at denne teorien er dynamisk og i stadig utvikling – den er det aksjonsforskningsguruen Jack Whitehead kaller en levende teori (1989).

Hvorfor valgte jeg å bli lærer? Vel, det er jo ikke så godt å gjennomskue sine egne motiver; ofte kan de være fragmenterte og vanskelig tilgjengelige. Og i hele min oppvekst og ungdomstid kan jeg ikke huske at jeg én eneste gang reflekterte over om kanskje dette var noe jeg kunne bli. Jeg vet at jeg i noen år tenkte på advokat eller arkitekt som mulige yrkesveier, men aldri lærer.

Likevel har jeg hatt stor sans for lærerne mine, og det skal nok ikke ses bort fra at Frøkens rolle som trygg og bekreftende nødhavn i barneskoleårene også kan ha gjort henne og det yrket hun utøvde til et forbilde for meg.

Men om jeg ikke er fullt ut i stand til å gjøre rede for hvorfor jeg tok dette valget, har jeg ingen problemer med å si meg fornøyd med det i dag. Jeg opplever læ-rerjobben som grunnleggende meningsfull. Jeg skjøtter et viktig samfunnsoppdrag, som jeg er stolt av. Gjennom dette arbeidet får jeg nytte av mine sterkere personlige egenskaper; jeg får arbeide kreativt og leke, jeg får daglig utløp for min ekshibisjonisme, jeg får lage planer og prosjekter, og jeg får drive med lagbygging og kom-munikasjon. Samtidig er det en jobb der jeg hele tiden må prestere, og jeg også i rikt monn får utfordret mine mindre sterke personlige egenskaper – som utålmodig-het og konfliktvegring. Derfor er det en utviklende jobb, og jeg blir en bedre lærer for hvert år som går.

I lærergjerningen har jeg også stor glede av de erfa-ringene jeg gjorde meg gjennom alle årene med daglig virke på den andre siden av kateteret – som elev og student. Også disse inngår på et vis i min praksisteori.

Jeg opplevde altså naturfaget som støvete, kjedelig og irrelevant da jeg selv var elev, og jeg tror ikke jeg var alene om det. I PPU-studiet fikk jeg høre om en ung-domsskole hvor de hadde en falmet men innrammet plakat på døra til naturfagrommet, med en kort og fyn-dig definisjon av hver av de tre vitenskapsdisiplinene – biologi, kjemi og fysikk. Fysikkfaget var gitt følgende definisjon: «Læren om den døde natur». Litt av et inn-salg overfor ungdommene!

Da jeg kom til Nannestad videregående skole som fy-sikklektor i 2006 var jeg akkurat ferdig med en master-oppgave i fysikkdidaktikk som handlet nettopp om leven-degjøring av fysikkfaget. Utgangspunktet for oppgaven var mine egne erfaringer med å undervise fysikk for yrkesfagelever. Jeg utviklet fag-historier, som ligner det Arthur Stinner kaller LCPs (Large Context Pro-blems) (Stinner, 1995) – tematiske kontekster som alt fagstoffet relateres til, eller egentlig: hentes ut fra. Jeg intervjuet så flere fysikklærere rundt om i landet som drev forskjellige former for prosjektbasert fysikkunder-visning, observerte undervisningen deres, og intervjuet elevene. Oppgaven ble hetende Fysikkens levende sam-menhenger: Praksisteorier i kontekstualisert fysikkun-dervisning (2006), og min hovedkonklusjon i oppgaven var noe i retning av at (fysikk)undervisningen kan gjø-res mer levende dersom man som lærer frigjør seg fra læreboka og våger å legge mer vekt på fenomenologisk

orienterte prosjekter og binder lærestoffet sammen i faghistorier.

Nannestad videregående skole var bare to år gammel da jeg kom dit, og helt fri for stivnede rutiner og støvete naturfagsamlinger – skapene var rett og slett tomme, bokstavelig talt. Jeg fikk mye ansvar og tillit fra ledel-sen, og mulighet til å utvikle både undervisningen og rammene rundt denne fra bunnen av. Jeg begynte også å bygge relasjoner til forskningsmiljøer og næringsliv i regionen, og kom til at jeg ønsket å bruke disse som en ressurs i skolen. Etter å ha fått godkjenning fra rektor skrev jeg en søknad om oppstartmidler for et Newton-rom¹. Utdanningsdirektoratet innvilget søknaden, og hele skolens ledelse ble involvert i prosjektet – som vi kalte Newton Realfagsenter Nannestad. Jeg var prosjektleder og som styreleder fikk vi med oss Hans Fredrik Bang, ordfører i Nannestad gjennom tolv år. Bang, som dess-verre døde i 2009, hadde et imponerende kontaktnett, og han var sterkt medvirkende i mange av partners-kapsavtalene vi etter hvert fikk på plass med bedrifter og forskningsinstitusjoner som sa seg villige til å være med på prosjektet. Fire andre lærere og jeg utviklet i samarbeid med partnerne våre spennende undervis-ningsmoduler fra «den virkelige verden» innenfor te-maene fornybar energi, romfart og bioteknologi. I fe-bruar 2009 sto senteret klart, i stilig designede lokaler ved skolen – jamfør bildet nedenfor. Vi tok imot skole-klasser både fra vår egen skole og fra ungdomsskoler i

1 Det såkalte Newton-konseptet er utviklet av stiftelsen First Scan-dinavia, og handler om at næringsliv og skoleeiere samarbeider om å bygge opp Newtonrom med avansert utstyr, kompetente Newton-lærere og kvalitetssikrede undervisningsmoduler som tilbys skole-ne i nærmiljøet (Moe, 2011; Overå, 2010). Se www.skole-newton.no for mer informasjon.

nærheten; elevene var svært fornøyde med oppleggene og rekrutteringen til realfagene ved skolen økte drama-tisk.

På mange måter var altså senteret en suksess – selv om det skulle vise seg krevende å få en stabil drifts-finansiering på plass. Men da jeg etter hvert ble rammet av en gnagende uro, var det ikke økonomien som plaget meg; det var noe annet som ikke stemte. Det slo meg at det fancy rommet ikke matchet innholdet i mange av ulike modulene – det ble, for å holde meg til anglisis-mene, et kunstig show room for «den virkelige verden».

Om det var bioteknologi eller romfart eller fornybar energi som sto på timeplanen, så foregikk det i den samme interiørdesignede, rød-hvite «salongen». Var undervisningen da egentlig blitt noe mer levende ved å henlegges til dette rommet enn den ville vært om vi hadde befunnet oss i et hvilket som helst annet rom? Og gjorde det på noe vis undervisningen mer betydningsfull for elevene?

Bilde fra Newton Realfagsenter Nannestad (foto: Snorre Nordal).

Lærdommen jeg har trukket av erfaringene fra Nanne-stad, er at det er viktig å fokusere på hvordan lærings-rommet passer til tema for undervisningen, og til de læringsprosessene man ønsker skal finne sted. Jeg er

blitt stadig mer bevisst viktigheten av å jobbe med hel-hetsopplevelsen av alternative læringsrom. For eksem-pel: Når jeg besøker naturvitenskaplige museer og vi-tensentre i inn- og utland har jeg ofte blitt slått av mangelen på sammenheng mellom installasjonene og rommet de står i. Etter flere av besøkene har jeg sittet igjen med inntrykk av at man har bestilt hyllevare-installasjoner litt på måfå, og lesset inn flest mulig i de disponible rommene. Effekten kan da lett bli kaotisk, og ungene ender opp med å løpe rundt som hodeløse høns – «scatter-brained», som den store amerikanske re-formpedagogen John Dewey (1859-1952) kalte det – uten å klare å konsentrere seg om enkeltinstallasjoner i mer enn tretti sekunder. God design skal være både funksjonell og estetisk, og designet må omfatte både den enkelte installasjon og det rommet som skapes rundt installasjonen.

Den første tiden mens jeg jobbet ved Nannestad videre-gående skole, bodde jeg i Hurdalsjøen økolandsby – eller nærmere bestemt: det som var tenkt å skulle bli en økolandsby, bak prestegården i Hurdal. Jeg har alltid vært opptatt av miljøspørsmål, og min involvering i dette prosjektet var selvsagt et uttrykk for det. Pro-sjektet var organisert med flat struktur og kollektive idealer, men vi ble alle tildelt ulike ansvarsområder på bakgrunn av interesse og kompetanse. Jeg satt i utbyg-gingsgruppa, med spesielt ansvar for energispørsmål, og jeg brukte dette også som tema i undervisningen min på skolen – som en kontekst for å jobbe med teori in-nenfor eksempel termodynamikk, mekanikk og elektro-magnetisme. Det var viktig for meg å tydeliggjøre for elevene mine at fysikkfaget har samfunnsrelevans; at de

med solid kompetanse innenfor dette faget kan bidra til å forandre verden. Gjennom undervisningen og sitt arbeid med faget skal de kunne se seg selv i nye roller og utvikle sin selvforståelse.

Jeg kom senere over en artikkel av den australske utdanningsforskeren Michael Nagel, som heter Con-structing Apathy: How Environmentalism and Environ-mental Education May Be Fostering «Learned Hope-lessness» in Children (Nagel, 2005). Denne artikkelen rystet meg; står vi virkelig i fare for å gjøre barna apa-tiske gjennom våre stadige advarsler om klimakrise og miljømessig Armageddon? Og hvordan kan vi i så fall motvirke dette? Jeg forsto at den «innlærte håpløs-heten» må gjøres til en hovedfiende dersom skolen skal kunne oppfylle den generelle læreplanens formuleringer om Det skapende mennesket:

Oppfostringen skal gi elevene lyst på livet, mot til å gå løs på det og ønske om å bruke og utvikle videre det de lærer. Barn starter på et stort eventyr som med hell og omsorg kan vare et livsløp. Skolen må lære dem ikke å være redde, men å møte det nye med forventning og virkelyst. Den må skape trang til å ta fatt og holde fram. Den må opparbeide vilje til å komme videre, og utvikle energi til å motstå egen vegring og overvinne egen motstand. (KUF, 1994, s.

11)

På et overordnet plan mener jeg skolens viktigste opp-gave er å hjelpe elevene til å utvikle et positivt syn på seg selv og sin rolle i verden. Dette har jeg funnet å kunne relatere til det den danske læringsteoretikeren Knut Illeris definerer som transformativ læring:

Begrebet transformativ læring omfatter al læring der indebærer ændringer i den lærendes identitet (Illeris, 2013, s. 67)

Det er svært få elever jeg med sikkerhet kan si at jeg har preget identiteten til gjennom min undervisning.

Men det er en del elever jeg tror at jeg har nådd frem til, på et dypere plan enn det rent faglige. Og jeg har kommet frem til at jeg uansett alltid skal ha som mål og ambisjon å utvikle undervisningsopplegg som har po-tensial til å generere transformativt identitetspregende erfaringer hos elevene.

Dersom jeg skal oppsummere min praksisteori i noen enkle punkter, vil jeg anføre følgende fem imperativer:

1. Gi faget liv: Søk å skape sammenheng i lærestoffet gjennom å knytte det til faghistorier.

2. Gjør faget relevant: Trekk verden utenfor skolen og lærebøkene inn i undervisningen så ofte som mulig.

3. Dyrk helhetsopplevelsen i ulike rom: Vær bevisst hvordan elementer som estetikk og autentisitet kan samvirke for å gi helstøpte læringsopplevelser.

4. Bekjemp håpløsheten: Streb etter å gi elevene eksempler på og erfaringer av at enkeltmennes-kets valg er betydningsfulle, og at de hver og én kan gjøre en forskjell i verden.

5. Bruk faget som vindu og som speil for elevene: Let etter vinkler og aktiviteter som kan få elevene til å – gjennom faget – betrakte seg selv og tilværelsen med nye øyne.

Men disse fem oppfordringene er såpass generelle i sin tematisering av didaktisk-pedagogiske utfordringer, at det ikke nødvendigvis er så lett å bruke dem som et verktøy i lærergjerningen. Jeg har derfor også utviklet

et sett med fire mer konkrete planleggingsspørsmål, som jeg legger til grunn når jeg skal planlegge nye un-dervisningsopplegg med fokus på elevdeltakelse og relevans. Disse er:

 Hvilken ansats og angrepsvinkel skal jeg velge for temaet? Forsøk å ta utgangspunkt i elevenes ståsted; i spørsmål de bærer på.

 Hvilke motiv har jeg for undervisningsopplegget?

Tydeliggjør hvordan undervisningsopplegget skal stimulere elevene til å virke i verden.

 Hvilke berøringsflater skal elevene få med lære-stoffet? Presiser på hvilke måter elevene settes i med kontakt med lærestoffet, og hvilke aktiviteter de skal involveres i.

 Hvilke bearbeidingsstrategier skal jeg velge? Gi rom og verktøy for bearbeiding av deltakelsen.

Disse spørsmålene har jeg også hatt som utgangspunkt når jeg utviklet de undervisningsoppleggene som utgjør casene i doktorgradsprosjektet mitt.