Handlende deltakelse: Interaksjon og bearbeiding

lagt opp til handlende deltakelse fra elevenes side – utover stasjonsvis forflytning, og at elevene ble opp-fordret til å rekke opp hånda og stille spørsmål eller svare på omviserens mer eller mindre åpne spørsmål.

Det lille avbrekket med «hukommelsestesten» var et unntak, men flere av elevene kommenterte etterpå at de fikk for lite tid til dette:

Einar: Skulle ønske vi kunne fått tid til å gå rundt og høre på alle de… alle greiene i stedet for én… å få høre de andre historiene også.

Ester: Ja, det hadde jeg også veldig lyst til.

(Elevintervju, Skole E) Tabell 9. Sosialiserende aktivitetsformer som øves i Mind Gap: Aksept og i noen grad også samspill.

Forarbeidet var ment å kreve handlende deltakelse fra alle elevene, ved at alle skulle fylle roller i rollespillet.

Det varierte riktig nok litt hvor aktivt deltakende de var, både fordi rollene var ulike og fordi noen gikk mer hel-hjertet inn i skuespilleriet enn andre, men til alle roller fulgte det instruksjoner og eksplisitte sceneanvisninger.

I omvisningsguiden hadde jeg også skrevet inn noen situasjoner som var ment å stimulere elevenes kropps-lige deltakelse, men det var bare noen av disse som omviseren valgte å bruke. Jeg hadde blant annet lagt opp til at elevene i forbindelse med speilnevron-temaet skulle stille seg opp ansikt til ansikt og smile til hver-andre, jeg ba om at elevene skulle legge hendene på hverandres skuldre når de toget inn til hjerneprepara-tene og det samme når de skulle inn i mørkerommet.

Dette ble ikke gjennomført. Men omviseren fulgte min regi i forbindelse med inngangen til tre-rommet, hvor elevene ble bedt om å finne hvert sitt tre med en gjen-stand eller video, og studere disse individuelt. Og så hadde jo etterarbeidet en klar praktisk profil, med be-stillingen lag en plakat.

I intervjuene gav de aller fleste elevene uttrykk for at de gjerne ville ha sterkere praktiske innslag i naturfagun-dervisningen. De la vekt på at praktiske aktiviteter gjør faget mer interessant – som motvekt til den ellers ganske teoritungene undervisningen – og flere hevdet også at de lærer mer dersom de får relatere seg til lærestoffet med kroppen og hendene. En av jentene fra Skole E sa:

Elin: Så hvis du skulle lære om hjernen og du har sett på hjernen og tatt på hjerner eller noe sånt… så tror

jeg kanskje at jeg ville husket mer… (Elevintervju, Skole E)

Dette med å ta på hjerner ble faktisk nevnt av flere – også av lærerne – som et forbedringsforslag til utstil-lingen og undervisningsopplegget. En av lærerne ved Skole D uttrykte seg slik:

Lærer D1: Der ved den hjerneutstillinga, der kunne jeg godt tenke meg at de fikk mye mer tid til å gå og studere og så se på de ulike tilfellene… […] Mens jeg var det, så tenkte jeg… hun satt jo blant annet og snakket om at hun hadde tatt på en ekte hjerne, og litt sånne ting, og hvordan føles det og sånne ting…

Jeg skulle ønske at det hadde vært liksom… grise-hjerner eller hva det var, altså, at du faktisk hadde muligheten til å… helt, ja, ganske fersk hjerne – «ta og kjenn»! Men… jeg savna litt tid til at de kunne gå på egenhånd og ta og føle litt… sånn… (Lærerinterv-ju, Skole D)

Lærer E hadde en tilsvarende kommentar:

Lærer E: De har jo vært veldig på det med å se en hjerne, og du så jo de nervetrådene og det… og bare å få lov til å… det er ikke så lang tid som skal til, bare sånn ett til to minutter hvor de bare kjenner at «nå kan jeg gå bort og kikke»… (Lærerintervju, Skole E) Her ser vi altså at lærerne uttrykker ønske om mer fri utforskning.

Selv om flere gav uttrykk for at de likte rollespillet, var det enkelte – blant annet Christian fra Skole C – som gav uttrykk for at de hadde ønsket seg et mer håndgri-pelig forarbeid:

Christian: Jeg lurer litt på hvor det het Mind Gap og handlet om hvordan hormoner liksom går mellom nerver. Fordi, jeg følte ikke at vi lærte noe særlig om

akkurat det da vi var der… At det var ikke noe om nerver eller hormoner – det var mest for å gi oss en litt sånn… rar følelse når vi skulle gå gjennom der – eller få oss til å tenke.

Snorre: Mmm… Du syntes det var dårlig sammen-heng mellom forarbeidet og opplegget der?

Christian: Ja. Og så tenker jeg kanskje at hvis det skulle være om det, så kunne man sett sånn anatomi av en hjerne… litt sånn… helt close up… Så man ser hvordan ting er.

(Elevintervju, Skole C)

Christian ønsket seg mer science; han ville ha et under-visningsopplegg som løftet frem naturvitenskap og gav praktisk nærhet til forskningen, i stedet for å fokusere på sanselig storytelling. Litt i samme gate som dette etterlyste både Stine Kühle-Hansen og et par av

lærer-ne mer bruk av enkle konkretiseringsverktøy og små øvelser under omvisningen – både for å styrke elevenes forståelse og for gjøre omvisningen mer interaktiv.

Stine foreslo for eksempel at man kunne krølle sammen et papirark for å vise hvordan hjernen får så stor over-flate:

Stine Kühle-Hansen Så kunne man enkelt brukt noe konkretiseringsmateriell for å vise det geniale – krøllet et ark […] sammen; «Her har du faktisk over-flatearealet som er mottaket for alle sansene dine!»

I stedet for den der litt sånn.. tørre; «Ja, så og så mange kvadratmeter» og «så og så mange kilo». […]

Ordet genialt er ikke nok for ungdom. De må ha det konkretisert, tror jeg. (Intervju, 26/10 2012) En annen øvelse hun foreslo var å la elevene prøve å knuse et egg i et syltetøyglass med vann, ved å riste på

Min Mind Gap-opplevelse: Dette gjør hjernen min (plakat laget av elev ved Skole C).

glasset. Dette for å vise hvor godt beskyttet hjernen er der den flyter i cerebrospinalvæske bak kraniet. Stine understreket at læreren kunne få ansvar for disse konkretiseringsøvelsene, for slik å få en tydeligere rolle under omvisningen.

Stine Kühle-Hansen: Jeg mener dette er for flatt.

Kom nå inn med et Norgesglass fullt av vann med et egg og rist. Fordi… det gir den linken til virkeligheten.

For det blir helt fjernt altså, for veldig mange elever, bare… en sånn monolog, stappfull av fakta og nær-mest retoriske spørsmål. (ibid.)

Jeg innvendte at vi hadde vært redde for å legge opp til for mye praktisk elevaktivitet under omvisningen fordi det kan bli kaotisk inne i den trange utstillingen, og at konkretiseringsøvelser som dette kanskje heller kunne gjennomføres på skolen. Til dette svarte Stine med at vi i omvisningen i unødig grad passiviserte elevene:

Stine Kühle-Hansen: Men hun [omviseren] bruker virkelig ikke det lille som er å bruke heller da.

Snorre: Nei?

Stine Kühle-Hansen: Det var veldig, veldig magert.

Altså, når hun spør «Ja, kan dere se noen dyr her i rommet?» […] Hun får ikke elevene til å bruke nak-ken, det er akkurat som om hun har en følelse av at omvisningen blir dårlig hvis de ikke ser på henne. […]

Hun har et problem fordi hun har en oppfatning av at formidling er monolog – lytting. […] De lukter det lang vei, ikke sant, når de vet at læreren skal ha et svar her – og det opplever elevene som demotive-rende. […] At [dere] ikke bruker elevene og tror det vil bli kaos, det kjenner jeg ikke igjen fra virkelighe-ten i klasserommet.

(Intervju, 26/10 2012)

I det opprinnelige undervisningsopplegget vikk omviseren med seg en elev til å demonstrere hvordan hjerneceller kommuniserer. Legg merke til mellomrommet mellom akson og dendritt – dette er «mind gap», synapsen (Skole B, bilde fra et av hodekameraene).

I den opprinnelige omvisningen var det faktisk lagt inn en konkretiseringsøvelse, der omviseren fikk med seg en elev til å legemliggjøre nervecellenes kommunikasjon seg imellom (se bildet ovenfor). Her hadde elevene også gjennom forarbeidet jobbet med innlæring av navnene på de ulike bestanddelene i en nervecelle, og øvelsen fungerte i og for seg ganske godt. Det ble imidlertid ikke plass til denne i det reviderte opplegget, der jeg ønsket å fokusere tydeligere på færre tema og innrette disse mot å stimulere til innlevelse og eksistensiell ettertanke (selv om det reviderte forarbeidet også tok for seg hvordan nevronene samhandler – se Faktaark 1 i Ved-legg 4).

Det var viktig for meg å prøve å gjøre løypa gjennom Mind Gap – fra forarbeidet, gjennom utstillinga og til etterarbeid – til én sammenhengende opplevelse hvor det ene elementet, trinnet, ledet logisk frem til og gav støtte og momentum til det neste. I det opprinnelige undervisningsopplegget gikk elevene tilbake inn tre-rommet for å løse oppgaver da omviseren var ferdig i mørkerommet. Men jeg ønsket at omvisningen skulle

Handlingsdomenets aktivitetsområder:

Til handlende deltakelse har jeg tilordnet aktivitets-områdene vilje, samarbeid og bevisst øving. Begrepet vilje peker på den konstruktive intensjonen og rettet-heten som må ligge til grunn for bevisst handling.

Samarbeid knytter seg til det å sammen med andre finne fram til løsninger på praktiske utfordringer, og det å søke å utfylle hverandre slik at gruppa som arbeidsenhet fungerer optimalt. Bevisst øving handler om å gå inn i prosess der du aktivt vurderer din egen praksis og systematisk leter etter forbedringspoten-sialer.

suksessivt lede elevene gjennom rommene – fra kanin-hull til kaninkanin-hull – og så være over når de kom til ut-gangen. Viktigheten av å ikke miste denne romlige flyten merket jeg for øvrig også med Skole C, da omviseren – oppildnet av mange gode spørsmål fra elevene – la inn et ekstra 20 minutter langt stopp i mørkerommet på slutten av omvisingen. For mange av elevene ble dette for lenge; de satt der litt for lenge og lengtet bort til utgangen fire meter bortenfor, og dette svekket en ellers utmerket omvisningsopplevelse.

Men vi gikk i hvert fall ikke baklengs på noe tidspunkt. I stedet for å sende elevene tilbake for å løse oppgaver når omvisningen var over, fikk de i oppgave å finne hvert sitt tre når vi kom inn i skogrommet. Her skulle de altså bruke noen minutter på å studere en video eller en gjenstand med forklarende merkelapp, og så etterpå (i plenum) rekapitulere hva de hadde fått med seg. Dette fungerte som et rytmeskifte i omvisningen, og ble an-nonsert som en hukommelsestest. Omviseren likte grepet:

Omviser: Hukommelsestesten funka kjempebra […].

Jeg tror jo helt klart at de får gå for seg selv et par minutter – det er veldig viktig. […] At du bare kjen-ner på at du «Åh! Nå har jeg fått styre litt selv»…

(Intervju, 9/10 2012)

Ellers fortalte lærerne ved Skole D at de hadde obser-vert hvordan elevene deres hadde brukt Vitensenteret i kjelleren på Teknisk Museum til å bearbeide lærestoffet etter omvisningen i Mind Gap:

Lærer D2: Jeg synes det var veldig fint at de også fikk tid på Teknisk Museum […] for der fikk de jo

ut-forsket veldig mye mer selv. […] Det ble egentlig en ganske fin…

Lærer D1: Kombinasjon – ja. […]

Lærer D2: Der på Vitensenteret – jeg synes jeg had-de utbytte av å ha vært had-der, på Mind Gap-utstillinga, og på en måte være inne i dét når jeg gikk ned dit.

For det gjorde at jeg tenkte på en helt annen måte på en del ting… Du skulle blant annet teste reaksjonsev-ne, lyd, lys, … […] og jeg så en del elever som var veldig opptatt av de tingene […] som var relatert til hjernen. […]

Snorre: Det er jo veldig spennende – Vitensenteret på en måte som arena for bearbeiding av Mind Gap?

Lærer D1: Ja!

(Lærerintervju, Skole D)

Dette var jo strengt tatt ikke del av undervisningsopp-legget, men lærernes observasjoner er svært inter-essante. Jeg vil komme tilbake til dette i kapittel 8.3.

Alt i alt må man kunne si at undervisningsopplegget knyttet til Mind Gap-utstillingen bare i liten grad funger-te stimulerende for handlende deltakelse.

Oppmerksomhetsbevegende vilje – i betydningen hand-lingsrettet dedikasjon og besluttsomhet – fikk elevene øvet noe gjennom forarbeidet og etterarbeidet. Forar-beidets rollespill ble gjennomført ved alle skolene, men som regel med litt halvhjertet innsats fra skuespillerne.

Til etterarbeidet var innsatsen betydelig bedre, og det ble produsert mange flotte plakater. Lærerne var impo-nerte både over resultatet – «Wow!», utbrøt Lærer C – og hvor iherdig og konsentrert storparten av elevene jobbet. Under selve omvisningen var det sett i et hand-lingsperspektiv først og fremst disiplin og innordnings-ferdigheter som krevdes fra elevene.

Det var også begrenset hvor mye samhandling det var rom for innenfor rammene av undervisningsopplegget.

Bortsett fra rollespillet var det i liten grad lagt opp til at elevene skulle samarbeide, og elevene var gjennom omvisningen stort sett enten passive eller aktive én og

én i dialog med omviseren. Innledningen til etterarbei-det hadde spesielt ved Skole D en tydelig kollektivt an-lagt profil, men selve etterarbeidet var jo helt individu-elt.

Ettersom handlingselementet var så vidt lite vektlagt i dette undervisningsopplegget, var det heller ikke mange tilløp til selviakttagende bevisst øving gjennom dagene med forarbeid, museumsbesøk og etterarbeid.