Tittel på dette forskningsprosjektet er ” Kommunikative praksiser i visuelt orienterte
klasserom. En studie av et tilrettelagt opplegg for døve lærerstudenter”. Jeg vil her presisere mine tolkninger av begrepene døve,tegnspråk,visuelt orienterte klasserom og kommunikative praksiserslik at de kan legges til grunn for videre lesing av avhandlingen.
Gruppen som deltar i mitt prosjekt er studenter, de tar en lærerutdanning, og samfunnet betegner dem som døve. Betegnelsen døv kan defineres på ulike måter avhengig av
perspektiv. En definisjon baserer seg på medisinsk/audiologiske prinsipper og beskriver en døv som en person med liten eller ingen hørsel, en funksjonshemmet person med en
manglende sans (Davis & Silverman 1970:84). De som ser på døve som funksjonshemmete har vært opptatt av å reparere denne mangelen ved å gi døve ulike former for hørselsteknisk hjelp (høreapparater, implantater, vibratorer etc), slik at de best mulig har kunnet fungere i et samfunn med talespråklige mennesker og i sin kommunikasjon benytte og avlese det auditivt-orale talespråket.
En annen definisjon baserer seg på språklige og kulturelle prinsipper. I sammenhenger der flere døve er til stede, kan vi se at kommunikasjonen foregår ved hjelp av et språk som bygger på det visuelle og det gestuelle. Øyne, ansikt, hender og øvre del av kropp tas i bruk. Selv om dette kommunikasjonssystemet hos døve til tider ikke har vært akseptert som språk, finner vi tidlige beskrivelser av tegnspråk fra ulike land. Her i Norge gir Sigvald Skavlan1 en
”Fremstilling av Tegnsprogets Charakter og Midler” allerede i 1875 (Skavlan 1875: 31ff).
Han stiller også spørsmålet, uten å svare, om det er tegnspråk eller talespråk som er ”de døvstummes M o d e r s m a a l (forfatterens utheving) eller naturlige Sprog” (Op.cit. s. 26).
Fra 1880 og utover er tendensen at talen blir viktigere enn tegnspråket, og det går så langt at tegnspråk forbys i skolesammenheng. Likevel grupperer tidligere døveskoleelever på slutten av 1800-tallet seg i egne foreninger der det benyttes tegnspråk (Basilier 1973:86). Selv om ikke tegnspråk tillates brukt i skole- og undervisningssammenheng, bruker døve elever tegnspråk i kommunikasjon med hverandre på fritiden. Norsk tegnspråk er i bruk og i utvikling blant døve elever og døve voksne videre utover på 1900-tallet, og i en doktoravhandling fra 1986 brukes definisjonen ”kulturelt døve” om personer som er
”høygradig hørselshemmede” og som ”selv identifiserer seg med døve og døvemiljøet”
(Olsholt og Falkenberg 1986:39). I USA gir Carol Padden i sin artikkel ”The Deaf
Community and the Culture of Deaf People” en definisjon av døve, som fokuserer på språket de kommuniserer med og kulturen de er delaktig i. Hun definerer en døv som en som bl.a.
kommuniserer visuelt med tegnspråk: ”[…] describe Deaf people not as abnormal, pathologic cases, but as individuals who have a cultural and linguistic identity” (Padden 1980:102).
På bakgrunn av den sistnevnte definisjonen omtales døve som en språklig og kulturell minoritet. Når man i USA omtaler denne gruppen mennesker, er det vanlig å bruke termen Deaf2 med versal ”D”, mens når man snakker om personer som ikke har hørsel, bruker deaf.
Også i andre land har forskere innen fagfeltet gått over til å skrive Døvnår de snakker om mennesker som tilhører denne språklige og kulturelle minoriteten og døv når de snakker om mennesker som mangler hørsel. Enkelte inkluderer også hørende tegnspråklige for eksempel hørende barn av døve foreldre (som har vokst opp med tegnspråk i hjemmet) eller hørende foreldre til døve barn (som lærer tegnspråk og bruker det hjemme) i kategorien Døv (Padden 1996, Bagga-Gupta 2002a). Ved å bruke stor eller liten forbokstav kategoriserer man
1 Sigvald Skavlan var forstander ved Throndhjems Døvstumme-Institut 1872-1878. Se Skjølberg 1975:93 ff
2 Foreslått av James Woodward i 1972, vanlig i USA fra 1980 og utover. Se Padden og Humphries 1988:2.
mennesker som tilhører en språklig, kulturell og av og til politisk minoritet i motsetning til de som er funksjonshemmede fordi de mangler hørsel. Haualand mener at det ikke er mulig å diskutere døve som entenen språklig minoritet eller en gruppe funksjonshemmede.
Virkeligheten er mye mer sammensatt. ”De ulike forståelsene gjøres relevante i ulike situasjoner og kontekster, og har alle identitetsskapende betydning for døvebevegelsens aktører” (Haualand 2002:14).
I denne avhandlingen bruker jeg den norske skrivemåten døve (Breivik 2001, Haualand 2002),både om den språklige og kulturelle minoritetsgruppen og om de som ikke hører.3 Jeg bruker den ikke om hørende tegnspråklige aktører innen døvebevegelsen. Studentene som er med i denne undersøkelsen, betegnes som døve. De har varierende grad av hørselstap, anvender norsk tegnspråk, norsk talespråk og varianter og blandingskoder av disse.
Tegnspråker et visuelt-gestuelt språk som kan utvikles i kommunikasjonssituasjoner mellom mennesker som ikke hører. Det betegnes som visuelt fordi det mottas gjennom synet og kan fungere uavhengig av lyd.4 Det betegnes som gestuelt fordi det utføres med bestemte bevegelser av hendene, armene, ansiktet, hodet og kroppen. Talespråk er i motsetning til tegnspråk basert på lyd og hørsel. Det er et såkalt vokalt-auditivt symbolsystem. Forskjellen mellom tegnspråk og talespråk er stor, men begge språklige symbolsystemer er verbale, meningsbærende, spontane og naturlige. Tegnspråk inneholder lånte elementer fra talespråk.
Dette er naturlig, fordi brukerne av tegnspråk lever i et talespråklig samfunn. I tegnspråk kan man bl.a. finne lån av munnstillinger fra talespråklige ord. Man finner også lån fra skriftspråk.
Viahåndalfabetkan ord bokstaveres, og bokstaver fra håndalfabet kan være del av et tegn (Malmquist og Mosand 1996:30). Tegnspråk er ikke internasjonalt. Som nevnt bruker studentene i denne undersøkelsen norsk tegnspråk, norsk talespråk og blandingsformer av disse. I tillegg benyttes skriftspråk i klasserommet.
Det finnes en rekke kommunikasjonsformer som kan sies å være en blanding av tegnspråk og talespråk. Slike blandingsformer utvikler seg til kommunikasjonsmetoder for personer som ikke snakker samme språk. Blandingsformer av tegn- og talespråk kan ha symboler fra hvert språk som brukes samtidig, men begge språk er ikke dermed ivaretatt. Selv om tegnspråk og talespråk uttrykkes gjennom ulike kanaler, er språkenes grammatikk så forskjellige at de ikke
3 Se også Arnesen et al. 2002:42 ff for drøfting og definisjon av begrepet ”døv”.
4 Lydelement under utføring av tegnspråk kan forekomme.
kan ivaretas samtidig (Op.cit. s.31).5 I min studie av deltakernes språkbruk er jeg ikke ut etter å kartlegge bruk av rene lingvistiske former (norsk tegnspråk- og norsk talespråk) i et
tospråklighetsperspektiv. Mitt perspektiv er mer etnografisk6 (Schegloff 1995, Woods 1996, se også Linell 1998:51) når jeg går inn og ser på hvilke språklige ressurser deltakerne tar i bruk for å skape mening, og på hvordan de gjør det.
Jeg har valgt å betegne klasserommene som jeg går inn i for visuelt orienterte klasserom.
Uttrykket ”visuelt orienterte” har jeg hentet fra Sangeeta Bagga-Guptas forskning. Med bakgrunn i sin forskning på hverdagsaktiviteter og rutiner for døve elever i grunnskole og videregående skole i Sverige og USA fra 1996 og utover, presenterer hun uttrykket ”visually oriented pedagogical arenas” (se Bagga-Gupta 2004:172). Å være visuelt orientert er en forutsetning for at interaksjon kan finne sted i klasserom der alle eller noen av deltakerne er avhenging av syn for å kommunisere. Her er tegnspråklige deltakere til stede, og
kommunikasjonen går direkte mellom tegnspråklige, eller det kommuniseres gjennom tolk. Å beskrive deltakernes språkbruk er imidlertid ikke nok, når jeg studerer interaksjonen i
klasserommet. Et mer dekkende begrep for studieobjektet i denne undersøkelsen er kommunikative praksiser.
Med kommunikative praksiser mener jeg all kommunikasjon som skjer i klasserommet, muntlig og skriftlig, mellom lærer og studenter, studenter i mellom,7 på tegnspråk, mellom tegnspråk og talespråk via tolk og via video (tegnspråktekster, film/bildemedier), tavle, lysark eller andre skriftlige medier (se kapittel 2.1). Uttrykket kommunikative praksiser bygger på et sosiokulturelt syn på det som skjer i klasserommet, og de kommunikative praksisene er med på å legge grunnlag for meningsdanning og dermed bygge opp et læringspotensial. Både meningsdanning og læringspotensial er sentrale begreper som går igjen i avhandlingen, og de krever derfor en kort omtale.
Begrepet meningsdanning defineres ulikt i litteraturen ut fra det perspektivet og den teorien som legges til grunn for betraktningen. I vitenskapsteoretisk sammenheng har jeg støttet meg på en klassisk hermeneutisk tradisjon som går fra Wilhelm Dilthey til den mer filosofiske
5 For en nærmere drøfting av blandingsformer se Vogt-Svendsen 1983, Grønlie 1995.
6 Jeg referer her til etnografi i et samtaleforskningsperspektiv. I et pedagogisk perspektiv har jeg støttet meg på Woods 1996 og Madsen 2003 (se også kap. 4.1).
7 Heri medregnes også den ”indre dialogen”, interaksjon mellom den enkelte og det faglige innholdet. Se ellers kap 2.1.
Hans Georg Gadamer og videre til Paul Ricoeur. I mine vitenskapsteoretiske refleksjoner har jeg vært opptatt av forholdet mellom forståelse og mening (Hansen 2002).
I min studie har jeg sett på hvordan de kommunikative praksisene er med på å skape
forståelse og mening for aktørene. Jeg forstår det slik at mening ikke er noe som eksisterer i språket uavhengig av den som bruker det. Mening blir heller ikke skapt av individet, den blir skapt i samspill mellom de som kommuniserer. Meningen i en ytring er dynamisk både ved at den blir skapt i interaksjonsprosessen og ved at den endrer seg kontinuerlig underveis i prosessen. Dette gjelder også det forholdet taleren (tegneren) har til sin egen ytring. Det å uttale noe er både en meningsskapende og en tolkende aktivitet, og forståelsen av vår egen ytring endrer seg under uttalen (Hoel 2000:43). Med meningsdanning forstår jeg derfor en prosess der ulike aktører (i mitt tilfelle studenter, lærere og tolker) i interaksjon tar i bruk intellektuelle og kulturelle verktøy for å konstruere et midlertidig delt forståelsesrom (Rommetveit 1974).
I avhandlingen vil meningsdanning knyttes opp mot læring.Læring skjer i interaksjon, enten det er i dialog med levende stemmer som er til stede der og da, eller i dialog med tekster som er uttrykk for stemmer (Dysthe 1996). Jeg ønsker å få innsikt i hvordan interaksjonen er med på å påvirke læringspotensialet for studentene i materialet. Olga Dysthe definerer
læringspotensial som ”de mulighetene som blir skapt for at elevene kan lære i en time, i en undervisningssekvens, gjennom et skoleår” (Dysthe 1995:17). I min avhandling ønsker jeg innsikt i mulighetene som blir skapt for at studentene kan lære innenfor det tilrettelagte studiet som de deltar i. Jeg velger å se dette ut i fra tre perspektiv, - et makroperspektiv, der jeg ser på den organisatoriske tilretteleggingen av læringsmiljø for studentene, et mesoperspektiv, der jeg ser på hva som kjennetegner klasseromsinteraksjonen i to av fagene som studentene har, og et mikroperspektiv, der jeg går nærmere inn på dialogen som grunnlag for læring.