Deltakerstruktur i direkte samtale

I tegnspråktimene gikk samtalen direkte mellom lærer og student og mellom studentene.

Transkriberte videoopptak av ni timer, hvorav seks var lærerledete leksjoner og tre leksjoner besto av individuelle studentframlegg med påfølgende kommentarer og diskusjon, viser hvordan ordet ble fordelt mellom lærer og studenter. I en undersøkelse fra norsk grunnskole finner Aukrust (2003) at gjennomsnitt 60 % av ytringene i materialet er lærerytringer og 40 % elevytringer. Når det er stor elevdeltakelse, skyldes det ofte at læreren er bevisst på å fordele ordet blant elevene. I tegnspråktimene i mitt materiale er den gjennomsnittlige fordelingen motsatt, med 57% på studentene og 43% på læreren. Studentene tar ofte ordet. En viktig forutsetning er imidlertid at det legges til rette for turskifte, bl.a. ved pauser og blikk (se kapittel 6.5).

I de lærerledete leksjonene var det vanligvis læreren som initierte hovedtema for timen.¹¹⁶ Etter å ha presentert dagens program, fokuserte hun på tema for den enkelte leksjon.

Turfordelingen foregikk etter samarbeidsprinsipper, der det ikke nødvendigvis var læreren

116 Studentene hadde noen ganger på forhånd bedt om at spesielle tema ble tatt opp i timen.

som fordelte ordet. Ofte var turfordelingen regulert av studentene, de henvendte seg til hverandre, og læreren var den som lyttet. Alle studentene bidro til samtalen, noen mer enn andre, avhengig av tema som ble tatt opp og den enkelte students engasjement i akkurat det.

Tidsmessig er både lærer- og studentreplikker forholdsvis korte her (varierer fra noen sekunder til innlegg på 2-3 minutter).

Under følger et eksempel som viser deltakerstruktur i en samtale om målene for

tegnspråkfaget på mellomtrinnet, slik de er beskrevet i læreplanverket for grunnskolen (L97).

Læreren (L1) har lagt på et lysark som bl.a. viser uttrykkene ”muntlig samhandling”, ”språk- og kulturkunnskap” og ”litteratur og tekstskaping” (KUF 1996:141). Hun peker på de tre uttrykkene på arket og sier:¹¹⁷

Eksempel 4 Mål i Læreplanverket

1 L1 Jeg har mål for mellomtrinnet her. Hvordan oppfatter dere egentlig – Hvordan oppfatter dere - Hva er forskjellen på muntlig samhandling, språk- og kulturkunnskap og litteratur og tekstskaping?

2 Ellen Muntlig samhandling, det er å prate på tegnspråk (Ser på Ingrid) Er du enig?

3 Ingrid (Nikker)

4 Ellen Muntlig betyr å samtale på tegnspråk

5 Ingrid Muntlig betyr sosialt i klassen, at det er interaksjon der elevene selv gjennom tegnspråk kan utvikle sitt eget muntlige språk gjennom kommunikasjon i klassen

6 L1 (Nikker) Hvordan oppfatter dere nr. 2?

7 Ingrid For eksempel, språk og kulturkunnskap det betyr mer kjennskap til - mer dypere kunnskap om språket - konkret om språk

kunnskap om kultur for eksempel 8 L1 (Nikker)

9 Ellen Ja, om kultur

10 Ingrid - i forbindelse med tegnspråk betyr det døves kultur 11 Ellen På en måte historie om tegnspråk og hvordan det har utviklet

seg

12 Ingrid Ja, for eksempel 13 L1 Ja, det går an

14 Nils Ja, og det å ha kjennskap til at det faktisk er forskjell på tegnspråk og norsk og skille disse to det står her –

15 L1 (Nikker)

117 Replikkene på norsk tegnspråk presenteres her i en norsk skriftspråklig versjon.

16 Nils Og det om å skrive tegnspråk for eksempel, og elevene skal lære mer for å uttrykke seg, for å si hva de mener, altså det å uttrykke seg

17 L1 I forbindelse med språk og kulturkunnskap, ja

Videobånd 1 201101 31:14 -33.44

Dette eksemplet viser karakteristiske trekk ved deltakerstrukturen i tegnspråktimene. Ordet ble ofte fordelt på denne måten: Læreren tar et initiativ, stiller spørsmål til tema som står på planen (rad 1). En student (i dette tilfelle Ellen) svarer med en gang (uten å rekke opp hånda, hun bare tar ordet), men vil ha bekreftelse på sitt svar fra studenten ved siden av. Ellen spør Ingrid om hun er enig (rad 2). Et bekreftende nikk fra Ingrid (rad 3) får Ellen til å fortsette.

Ingrid bygger på og utvider Ellens svar (rad 5), og et nikk fra læreren (rad 6) viser at hun bifaller deres forståelse av begrepet ”muntlig samhandling” som det her er snakk om. Hun stiller ingen flere oppklarende spørsmål, men går over til den andre av de tre

målformuleringene som tas opp (rad 6). Ingrid og Ellen følger opp dette spørsmålet (radene 7, 9, 10, 11 og 12). Deretter kommer også Nils inn i samtalen (rad 14). I materialet har jeg flere lignende eksempler som viser at studentenes bidrag til klasseromssamtalen er fordelt på flere studenter, og ikke nødvendigvis bare på de som er med i dette eksemplet. Vanligvis samtaler læreren og to til tre studenter (av fem) rundt et tema (de andre studentene ”lytter” og følger med). Hvilke studenter som er aktive, varierer.

I de tre leksjonene som startet med individuelle studentframlegg, var studentene enda mer aktive enn da læreren ledet timen. Studenten som hadde framlegg var den som ledet, men de andre studentene var aktive med spørsmål, tilbakemeldinger og kommentarer. Læreren, som nå hadde rollen som ”tilhører”, kom også inn med kommentarer, men med færre innspill enn de hun hadde når hun selv ledet undervisningen. Gjennomsnittlig hadde læreren her 20 % av ytringene, mens studentene hadde 80 %.

De 9 tegnspråkleksjonene som jeg filmet, hadde en høy grad av studentaktivitet. Studenter og lærer kommuniserte direkte med hverandre, og samtalen var regulert av naturlige

turtakingsmarkører som bl.a. blikk, pauser og nikk, men også av klasserommets institusjonelle håndsopprekning. Både studenter og lærer stilte spørsmål, ba om forklaring, reformulerte utsagn og gjorde presiseringer for å teste om de hadde forstått den andre rett.¹¹⁸ I dette faget der kunnskap om deres eget muntlige språk knyttes opp mot begreper og definisjoner av

118 Jeg kommer nærmere inn på hva de snakket om og hvordan de arbeidet mot felles forståelse i avsnitt 7.3.

språklige funksjoner, vil språklig presisjon og klarhet være både et signal om og en

forutsetning for faglig kunnskap og forståelse. Presise formuleringer er avhengig av at en har avklart et problem, funnet svar på spørsmål og at tankeinnholdet er avklart. Samtalene framstod som læringsfremmende, og kommunikasjonen gikk direkte mellom deltakerne der de ga og tok ordet ut fra regler vokst fram i det visuelt orienterte klasserommet (se kapittel 6.1).

I intervju med studentene et år etter klasseromsopptakene understreker de betydningen av at de er flere døve sammen som diskuterer, og at alle bruker samme språkkode.

Klasseromssituasjonen er trygg, og de er ikke redde for å ta ordet eller avbryte.

Anna: I tegnspråktimene føler jeg trygghet, jeg har en relasjon til læreren, vi er en liten gruppe, vi har språket felles, det er lett å avbryte i samtalen, og jeg vet at læreren sier ”vent” hvis hun selv er midt inne i noe. Jeg er ikke redd for å ta ordet, eller si noe feil. Den læringssituasjonen er ideell.

(Studentvideo 2 10:24 -11:04)

Læring og utvikling foregår i relasjon mellom individ og kultur, der de er trygge på hverandre og deltar aktivt i klasseromsdialogen. Studentenes egen aktive språkbruk blir sentral fordi den er grunnleggende for tenking, utvikling og læring. Språket blir kjernen i den enkelte students utviklingsprosess (Hoel 1993). Bidrag til samtalen var fordelt på flere studenter, det var ikke bare en student som førte ordet. Aukrust (2003) kaller dette for en flat deltakerstruktur. Med en slik deltakerstruktur har studentene mulighet for å sette ord (tegn) på hverandres tanker og ideer, og et potensial for læring bygges opp i slike situasjoner.