4.2 D ATAINNSAMLING
4.2.2 Klasseromsopptak
Klasseromsopptakene ble tatt i to forskjellige rom, et lite undervisningsrom der bare de døve studentene, lærer og eventuelt tolker var til stede og et større undervisningsrom, der det i tillegg til de som er nevnt, også deltok hørende studenter. Jeg var ute etter å fange
interaksjonen mellom lærer og student(er), mellom studenter og mellom mennesker og fysiske artefakter. Jeg ble fort klar over at ett kamera ikke ville være nok til å få synliggjort det jeg ønsket å studere og analysere. For å kunne avlese tegnspråk fra video er det ønskelig med et halvnært utsnitt av personen som utfører den språklige handlingen. Da får en med hode,
43 Disse studentene var en del av pedagogikk-klassen og deltok i tre av timene som ble videofilmet. De er en del av den faglige og sosiale konteksten i pedagogikkfaget, men vil i liten grad bli trukket inn i analysene. De er heller ikke intervjuet i etterkant.
hender og øvre del av kroppen. Dette utsnittet dekker det vi kan kalle artikulasjonsrommet.44 Jeg var opptatt av å få dette utsnittet av studentene, av den tegnspråklige læreren og av
tolkene. I en tegnspråklig samtale må de to personene som snakker sammen, ha blikk-kontakt.
De er gjerne vendt mot hverandre og ett kamera kan ikke fange inn hva begge sier. Jeg trengte derfor ett kamera på lærer, og ett på studenten som var aktiv i interaksjon med læreren. For å kunne se den synkroniserte interaksjonen, ble disse to videoopptakene kjørt gjennom en mikser, slik at jeg fikk ut et delt bilde (split-screen), der jeg kunne se begge to. Av og til var det flere parallelle aktiviteter i klasserommet. Mens en student var i samtale med læreren, kunne andre studenter enten følge med i denne samtalen, eller ha sine egne samtaler. Jeg trengte derfor også et oversiktskamera som viste hvordan aktiviteten var i resten av studentgruppen. Løsningen ble som vist i følgende figur:
Video
OH M
K1
B A
C
K2
L1
S S
S S S
S F
Figur 1 Opptak i faget norsk tegnspråk
44 Det stedet der tegnet utføres kalles artikulasjonssted – plassering. Malmquist og Mosand (1996:86 ff) deler artikulasjonsstedene i tre hovedgrupper: Tegn som artikuleres i kontakt med kroppen, tegn som utføres uten kontakt med kroppen og tegn som har den ene hånden som artikulasjonssted.
Dette er opptak av mennesker i bevegelse: Læreren (L1) beveget seg for eksempel mellom overheadprosjektør (OH)45, tavle og videoframviser. Studentene (S) vekslet mellom å ha ordet, og kamera A måtte fort skifte fra en student til en annen. Jeg hadde behov for to kameraassistenter (K1 og K2) som kunne følge aktørene i interaksjonen. Disse to betjente hvert sitt kamera. Kamera A fulgte hele tiden studenten (S) som var aktiv i samtale med læreren (L1). Kamera B fulgte hele tiden læreren, mens kamera C stod ubetjent og dekket hele studentgruppen. Selv satt jeg (F) og kontrollerte skjermen der split-screen bildet fra mikseren (M) kom opp, samtidig som jeg observerte og gjorde notater.
I pedagogikktimene var det tekniske oppsettet omtrent det samme, men her sørget K2 for å få med både læreren (L2) og tolken (T1) i bildet. Støttetolken (T2) var med i bildet i de
situasjonene der hun gikk inn og involverte seg aktivt i en språkhandling.
Video
OH M
K1
B A
C
K2
L2 T1
T2
S S
S S S
S F
Figur 2 Opptak i pedagogikk 1
45 I avhandlingens videre tekst bruker jeg skriftprosjektør og lysark i stedet for overhead og transparent.
De andre opptakene fra pedagogikkfaget, der både døve og hørende studenter, lærere og tolker var til stede, ble utført etter samme prinsipp i et større rom. Her satt de seks døve studentene på første rad, mens de hørende studentene satt på rekker bak dem (se figur 3).
Figur 3 Opptak i pedagogikk 2
De to kameraassistentene var viktige medspillere i dette prosjektet og var spesielt utvalgte.
Det var nødvendig at begge var tegnspråklige, slik at de forsto det som foregikk og som de filmet. Jeg ønsket å se virkeligheten i klasserommet både fra lærerens og fra studentenes
perspektiv. K2 er selv døv og har vokst opp med døve foreldre. Jeg ba han om å ta studentperspektivet, dvs. tenke seg inn i en students situasjon, og la kameraøyet være studentens øye. Han har selv erfaring som elev/student og har bakgrunn i videoproduksjon.
Han fulgte læreren (og tolken) med kameraøyet hele tiden og sørget også for at det som ble skrevet på tavla, vist på overhead eller vist på video kom med på filmen. K1 er hørende, men har vokst opp tospråklig med døve foreldre. I tillegg er hun utdannet lærer og har bakgrunn i anvendt språkvitenskap og videoproduksjon. Hun ble bedt om å ta lærerperspektivet. Hun fulgte studenten som var aktiv i interaksjon med lærer eller medstudent. Hun måtte være oppmerksom på ansatsen til en ny ytring og være klar med et rolig kameraøye på
vedkommende student i det ytringen kom. Noen ganger, når replikker mellom to studenter overlappet hverandre, var det umulig å ha fokus fra kamera A to steder på en gang. Da var det godt med kamera C som back-up. Selv om avlesningsmuligheten er mindre når man har hele studentgruppen på bildet, er det for det meste mulig å se hva som blir sagt. Med digital videobehandling kan man også i ettertid zoome inn på utsnitt av gruppebildet for bedre å kunne avlese en enkelt person.
Fordi bildene fra kameraene A og B skulle gå gjennom mikser for å få et samtidig utsnitt av interaksjonen, var det nødvendig å maskere (tape et papir over) halve LCD-skjermen46 både på kamera A og på kamera B. Illustrasjonen under viser hvordan hver av dem hadde maskert halve skjermen på kameraet. Slik sikret vi at riktig utsnitt kom inn på det ferdig miksede bildet.
46 LCD (Liquid Crystal Display)-skjermen er den lille monitoren på kamera som kan brettes ut og brukes under opptak (og avspilling). Under langvarige opptak kan det være lettere å se på denne i stedet for å se i søkeren.
Figur 4 Mikserdesign
Ved starten av hvert opptak stod jeg ved kamera C, satte det på og gjorde tegn til at de andre kameraene skulle startes, gikk gjennom rommet i krysningspunktet for alle kameraene og gjorde et klapp. Slik kunne jeg, når jeg skulle se på opptakene, finne fram til ett sted der alle kameraene hadde samme bevegelse og lyd fra samme person i bildet. Dette var nyttig i ettertid når jeg skulle søke etter spesielle steder på noen av videobånda.
Jeg var opptatt av ikke å være aktivt deltakende i prosessene i klasserommet. Alt utstyr var rigget og testet før lærer og studenter kom inn i rommet, og både assistentene og jeg var på plass. Vi hadde en naturlig hverdagslig morgenprat med aktørene før timen begynte (fordi vi alle kjente hverandre). Når læreren gjorde det klart at timen begynte, trakk vi oss tilbake på våre respektive plasser og forble der resten av timen. Vi hadde ikke kontakt med studenter eller lærer under timen. Tegnspråk er et visuelt-gestuelt språk og aktørene må ha øyekontakt med hverandre for å kommunisere (se kapittel 6). Det var sjelden noen av aktørene kastet et blikk på oss. Vi hadde nok med vårt og søkte heller ikke blikk-kontakt med dem. Assistentene fulgte hele tiden med i kamera, og jeg så vekselvis på miksermonitoren og på det som skjedde i rommet (uten å søke blikk-kontakt med aktørene der).
B
AB
A
Opptakene ble gjort med tre små DV-kamera47 på stativ. De ruvet ikke mye. Assistenter og forsker var plassert på stoler langs veggen og tok heller ikke mye av plassen i rommet. Dette var viktig i forhold til at opptakene skulle virke minst mulig forstyrrende på aktivitetene i klasserommet. Til sammen ble det filmet 16 timers undervisning. For hver time i klassen hadde jeg fire timer video, kassett A på aktiv student, kassett B på lærer (og eventuelt tolk), kassett AB på synkronisert interaksjon og kassett C på hele klassen. Til sammen utgjorde dette 64 (16x4) timers videoopptak med undervisning. Jeg hadde ikke teknisk mulighet til å koble sammen og synkronisere alle fire opptakene, slik at alle kunne vise samme tidskode, nøyaktig på ”frame”.48 Jeg hadde imidlertid stilt klokkene på de tre kameraene helt likt og lot klokken være synlig nederst i høyre hjørne. Slik kunne jeg da i ettertid finne fram på sekundet samme sted på de fire videobånda som dekket samme time. Dette var viktig når jeg ønsket å undersøke aktiviteter som foregikk samtidig, men på ulike steder i klasserommet.
Klokkeslett fra skjermen ble også skrevet ned i notatboka hver gang jeg noterte noe. Slik kunne mine notater fort kobles til samme tidspunkt på videoopptaket.
Under følger en summarisk oversikt over innhold i timene som ble videofilmet. Jeg kommer nærmere inn på deler av innholdet i kapitlene 6 og 7.
13.11.01
1. forts. Proformer hos døve barn 2. Orientering i norsk tegnspråk
Spørsmål, oppklaringer og diskusjon Spørsmål, oppklaringer og diskusjon
47 DV- Digital Video- Se ellers vedlegg 5
48 En ”frame” er ett bilde på videoen. Det er 25 bilder i ett sekund.
20.11.01 (som alle hadde sett kvelden før)
Diskusjon, spørsmål og oppklaringer
Pause
2
54 min
Læremidler i faget norsk tegnspråk i 7.
klasse
Tilpasset opplæring Studentene skriver ned stikkord og assosiasjoner.
Lærerledet diskusjon rundt tema.
Pause
2
50 min
PBL (ProblemBasert Læring)-oppgave Diskusjon og oppklaring rundt en oppgave som studentene har fått og som de skal i gang med
2. Studentframlegg, to og to legger fram sammen, spørsmål, oppklaringer
2. Generell informasjon om arbeid i
Fortsatt framlegg Studentgrupper har framlegg. Korte spørsmål etter hvert framlegg. Lærer eller gruppa svarer.
Pause
3
24 min
Fortsatt framlegg Studentgrupper har framlegg. Korte spørsmål etter hvert framlegg. Lærer eller gruppa svarer.
Tabell 3 Oversikt innhold i pedagogikktimene
Etterarbeid bestod av å se gjennom videoopptakene og gi alle replikker, ytringer og utsagn en norskspråklig skriftlig representasjon. For å lette videre arbeid med materialet ble det satt inn i et skjema med seks kolonner.
Tidskode Aktør Replikk49 Handling Tema Kommentar
Videre ble tekstutsnitt fra klasseromsopptakene tatt ut, transkribert og brukt i analyser av språkbruk og i næranalyser av samtaler. Noen få eksempler fra klasseromsopptakene ble plukket ut for å eksemplisifere situasjoner jeg ønsket å fokusere på i intervju med studenter, lærere og tolker. Dette for å belyse spesielle fenomen som jeg ønsket aktørenes kommentarer på.
49 En replikk er den (eller de) ytring(er) som faller inn under en tur, det bidrag taleren (tegneren) gir til den kollektive dialogen mens han/hun har turen (se Linell og Gustavsson 1987:14).