Jeg har i dette kapitlet vist hvordan interaksjonelle mønster i det visuelt orienterte
klasserommet etablerer kommunikative praksiser. Jeg har sett på klasseromsinteraksjonen i et mesoperspektiv og sett på hvordan aktørene interagerer med hverandre og hva slags verktøy, språklige og andre, de tar i bruk i sin interaksjon. Jeg ønsker videre å se nærmere på samtalen i klasserommet, for å få kunnskap om hvordan den kan fungere som redskap når lærer og
studenter arbeider med å utvikle mening og med å skape et midlertidig felles forståelsesrom som kan være grunnlag for et læringspotensial. Det kommunikative arbeidet som utføres i det visuelt orienterte klasserommet, er komplekst og mangfoldig. Under følger en skjematisert oversikt som på et generelt grunnlag sier noe om blikk-kontakt og læreres og studenters kommunikasjon.
Studenters kommunikasjon - spørre direkte - reformulere
Tabell 10 Kommunikativt arbeid, en oversikt
Dette er en forenklet og grov skisse av deler av det kommunikative arbeidet som finner sted i klasserommene i de to fagene jeg har sett på. Ved å ta i bruk språk og andre kulturelle verktøy samarbeider deltakerne om å skape mening. Dette samarbeidet vil jeg gå nærmere inn på når jeg i neste kapittel ser på hvordan det gjennom dialog og samspill kan legges til rette for læring.
7 DIALOGEN SOM GRUNNLAG FOR LÆRING
I dette kapitlet vil jeg gå nærmere inn på samtalen i klasserommet og se på hvordan studenter, lærere og tolker er med på å skape mening gjennom dialog. Grunnlaget for kapitlet ligger i problemstilling 3:
Dialogene i det visuelt orienterte klasserommet – hvilket grunnlag gir de for læring?
I kapittel 4.2.2 ga jeg en oversikt med fokus på innhold og aktiviteter i hver av timene som ble filmet. Her følger en oversikt over det filmede materialet med fokus på dialogen i de tre klasseromskontekstene. Oversikten er ment å være en bakgrunn for analysene som nå følger.
Under hvert av fagene som framstår i materialet, følger fem rader der ulike aktiviteter ved dialogen mellom mennesker står i fokus. I de tre siste radene fokuserer jeg på de fysiske artefaktene som også tas i bruk og blir en del av klasseromsdialogen.
FAG Norsk tegnspråk Pedagogikk i liten gruppe framlegg av studenter framlegg av studenter
(forberedelse til
lysark: utdrag fra L97 lysark: studentframlegg
FYSISKE ARTE-
FAKTER video: språkeksempel Tabell 11 Dialoger i timene, en oversikt
Jeg har i kapittel 5 og 6 operert med begrepet læringspotensial.Uttrykket har jeg hentet fra Olga Dysthe som definerer læringspotensial som ”de mulighetene som blir skapt for at
elevene kan lære i en time, i en undervisningssekvens, gjennom et skoleår” (Dysthe 1995:17).
I kapittel 5 så jeg på mulighetene i den organisatoriske tilretteleggingen av læringsmiljøet. I kapittel 6 så jeg på hvordan interaksjon mellom lærer og studenter, studentene i mellom og mellom mennesker og fysiske artefakter framstår i de tre klasseromskontekstene som jeg har videofilmet og sett på.
Nå vil jeg gå nærmere inn på hvordan deltakerne sammen skaper mening rundt tema som tas opp, og på hvilke kommunikative ressurser som tas i bruk, satt opp mot en hypotese om hva som kjennetegner en god læringssituasjon. Med en god læringssituasjon forstår jeg her en situasjon der lærer, studenter og tolker tar i bruk kommunikative ressurser for å skape mening.
Gjennom dialogen demonstrerer deltakerne sin forståelse, eller de kan vise at de ikke forstår.
Læring kan skje når kunnskap anvendes i nye situasjoner, og ny kunnskap anvendes i annen sammenheng. Ved å fokusere på sentrale kjennetegn ved tekstene ønsker jeg å få et innblikk i om klasseromsdialogene i materialet avspeiler et læringspotensial. I hvilken grad hver enkelt student gjør seg nytte av disse læringsmulighetene, er et annet og mye mer komplisert spørsmål som jeg bare i liten grad går inn på. Å måle vekst i forståelse, begrepsdanning og intellektuell utvikling hos individer som et resultat av interaksjon er – i beste fall – svært komplekst, og sannsynligvis umulig (Hoel 2002:130). Selv om det er gjort forsøk på å måle læring og forståelse sett i forhold til bestemte kommunikasjonssituasjoner ved å bruke før og ettertester (for eksempel Nystrand mfl. 1997, Kneser og Ploetzner 2001), er det problematisk å isolere læring gjennom en bestemt aktivitet eller kontekst fra andre typer påvirkning. Der undersøkelser og kartlegging baserer seg på språk, vil det som blir verbalisert i en situasjon bare utgjøre en liten del av læringen. Ikke all læring lar seg uttrykke i ord (Hoel 2002:130).
Jeg er derfor ute etter å studere ressursene som brukes i læringsarbeidet, mer enn å studere resultater av læring.
Tidligere forskning på klasseromsinteraksjon har ofte fokusert på samtale mellom lærer og elev (student) og på faste strukturer i denne samtalen. En modell som det har vært vist til, er den såkalte IRE- eller IRF-strukturen113, der læreren tar et initiativ (I) ved å stille et spørsmål, eleven gir et svar (R) og læreren evaluerer (E), eventuelt følger opp (F) svaret (Sinclair og
113 IRE står for Initiation Response Evaluation. F i IRF star for Feedback eller Follow-Up.
Coulthard 1975, Mehan 1979, Wells 1993). Tidligere undersøkelser peker også på en såkalt
”tredjedelsregel”, der det påvises at av samlet taletid i en leksjon bruker læreren to tredjedeler, mens elevene bruker en tredjedel (Bellack et al. 1966) .
Interaksjon i klasserommet er en kompleks prosess som bygger på menneskelig virksomhet i en gitt sammenheng. Det som foregår i klasserommet bygger på menneskenes strategier, hensikter og oppfattelser. Det er ikke mulig å oppfatte alt bare ved å studere ytre atferd hos lærere og studenter (Lindblad og Sahlström 2000:248). Dialogen skapes av deltakerne i klasserommet og er ikke nødvendigvis en samtale mellom to, men en samtale mellom flere (selv om det i utgangspunktet kan være to parter i samtalen, følger de andre med). I et sosiokulturelt perspektiv sees læring som noe som skjer i interaksjon, enten det er dialog mellom levende stemmer som er til stede der og da, eller de lærendes dialog med tekster som er uttrykk for stemmer (se kapittel 2.6). Dialogen lar seg ikke isolere, men skjer alltid i en kontekst som kobles sammen med deltakernes handlinger.
Det finnes mange modeller som er utviklet med tanke på analyse av dialoger. Fra disse analysene har det så vokst fram modeller for å analysere undervisning organisert som en språklig og kulturell prosess. Når jeg skal analysere dialogene i mitt materiale, finner jeg det formålstjenlig å hente analyseredskap fra samtaleforskning (Linell og Gustavsson 1987, Matre 1997, Linell 1998) og fra klasseromsforskning, der dialogiske prinsipper er en del av det teoretiske grunnlaget (Nystrand m. fl. 1991, 1993,1997, Dysthe 1995, Hoel 1993, 1998a, 2001, 2002).
Linell og Gustavsson (1987) beskriver en analysemodell for dialogkommunikasjon der replikkene kategoriseres i et antall ulike typer. De grunnleggende analyseenhetene er initiativ og respons. Videre fokuserer de på dialogens dynamikk og koherens og på partenes innbyrdes styrkeforhold (dominans). Deres analyser er basert på samtaler mellom to personer. I mitt materiale der jeg også bl.a. ser på dynamikken mellom initiativer og responser, ser jeg på samtaler mellom flere personer i klasserommet. I senere litteratur (1998) beskriver Linell samtaler der tre eller flere er til stede114 og deltar i det som han kaller en ”multi-party discourse” (se også avsnitt 7.2.3). Matre (1997) tar også i bruk Linell og Gustavssons
114 Polyadic interaction (Linell 1998:106).
analyseredskaper når hun analyserer samtaler mellom flere barn og en voksen deltakende observatør.
Martin Nystrand viser i sin forskning til hvordan strukturen på klasseromsdiskusjonen virker inn på studentenes læring. Han fokuserer på dynamikken mellom språk og læring i faget engelsk. Noen av hans analyseenheter (authentic questions, uptake, thematic coherence)115 har vært nyttige i arbeid med mitt materiale. Olga Dysthe og Torlaug Løkensgard Hoel er
teoretisk forankret i et sosiokulturelt og interaktivt syn på undervisning og læring som bl.a.
bygger på Vygotsky og Bakhtin. Begge viser til klasseromsforskning, de fokuserer på skriving og samtale som redskap for læring, og de ser på læringsmulighetene som skapes.
Teoriene som jeg bygger på setter språk i fokus. Språket blir ”et levende redskap for å skape mening mellom mennesker som agerer i og gjennom språket i sosiale praksiser” (Säljö 2000:89, min oversettelse). Ved å se på hvordan deltakerne i mitt materiale bruker språket, kan jeg også si noe om hvordan samtalene i klasserommet kan være et grunnlag for læring.
Det å lære et fag er å lære seg nye tenkemåter og begreper, ikke bare å tilegne seg
informasjon, sier Rommetveit (1996:99 min oversettelse). Det burde tilsi at dialogisiteten i språket, dvs. både den ytre og den indre dialogen burde stå sentralt i vår formidlingstradisjon.
Både Bakhtin (1981) og Wertsch (1991) er opptatt av det som skjer når vi ”tilegner oss verden”, dvs. når vi gjør andres (overleverte) ord og tenkemåter til våre egne. I dette kapitlet vil jeg se nærmere på hvordan studentene i mitt materiale sammen med læreren gjør bruk av dialogen når de skal tilegne seg tenkemåter og begreper i lærerutdanningsfagene norsk tegnspråk og pedagogikk.
Klasseromssamtalene tilhører en institusjonell praksis. Samtalene i klasserommet er en målrettet aktivitet. Jeg har tidligere sagt at studenter og lærere arbeider med å skape mening sammen. Mening er ikke noe som eksisterer i språket uavhengig av den som bruker det.
Mening blir heller ikke skapt av individet, den blir skapt i samspillet mellom de som
kommuniserer (Dysthe 1996:111). Det å tilegne seg informasjon og reprodusere den, er ikke nødvendigvis det samme som å forstå og lære. Dysthe peker på at det er når de ulike stemmer deltar i dialogen og interagerer i den forstand at de bygger på hverandre og/eller strir mot hverandre, at det skjer noe mer enn reproduksjon. Det er i de mange stemmene og i de ulike
115 Olga Dysthe (1995) bruker Nystrands teorier, og oversetter disse tre begrepene til autentiske spørsmål,opptak og tematisk koherens.
stemmene vitaliteten og læringspotensialet ligger, men da må stemmene utfordre og påvirke hverandre, ikke bare eksistere ved siden av hverandre (ibid.). I dette perspektivet går jeg inn og analyserer samtaler fra de tre klasserommene som jeg har filmet. Jeg ønsker å finne trekk ved dialogene som kan gi kunnskap om den gode klasseromssamtalen.
Målet med klasseromsvirksomhet er at det skal skje læring. Dette blir også en målrettet aktivitet innenfor klasseromssamtalen. Med et sosiokulturelt perspektiv på læring og med bakgrunn i egen erfaring som lærer gjennom mange år, ser jeg for meg den gode
klasseromssamtalen preget av samspill, tematisk utvikling og drevet framover av initiativ både fra lærer og studenter. Her foregår et samarbeid, der lærer og studenter tar i bruk kommunikative ressurser som kan fremme læring.
Dette er ingen longitudinell studie, der jeg måler kunnskap hos studentene ved begynnelsen og slutten på et studium. Jeg har bare vært inne og videofilmet i 4 uker av et fireårig studium.
Videre fokuserer jeg på samtalene som jeg har i materialet mitt. Trekk ved samtalene og måten deltakerne i materialet bruker språket på, kan gi meg kunnskap om læringspotensialet i klasseromssamtalen. Jeg vil i det følgende se nærmere på hvordan lærer og studenter fordeler det kommunikative arbeidet (deltakerstruktur), hvordan deltakernes ytringer spiller mot og med hverandre gjennom initiativer, responser og nye initiativ og hvordan tema oppstår og bringes videre av partene i samtalen (tematisk koherens). Ved hjelp av analyseenhetene deltakerstruktur, initiering og tematisk koherens undersøker jeg læringspotensialet i de tre klasseromskontekstene som jeg har i materialet, dvs. tegnspråktimene (direkte samtale), pedagogikk med bare døve studenter (tolket samtale) og pedagogikk med døve og hørende studenter (helklasseundervisning med tolket samtale).