Deltakerstruktur i helklasseundervisning

Materialet som jeg har fra de tre leksjonene med helklasseundervisning der både døve og hørende studenter er til stede, gir et annet bilde av deltakerstrukturen. Dette skyldes først og fremst at dette er en annen leksjonstype, men også at det er en større gruppe studenter til stede. Klasseromssamtalen i helklasseundervisning der 26 studenter er til stede og sitter i rekker etter hverandre, må nødvendigvis bli annerledes enn klasseromssamtalen der 5

studenter er til stede og sitter i en halvsirkel. Dette gjelder bl.a. turtaking. Studenter som vil ta ordet i den store klassen, gjør det ved håndsopprekning, og det er læreren som fordeler ordet.

Læreren bestemmer hvem av de som rekker opp hånda som får svare på hennes spørsmål og eventuelt komme med kommentarer og innspill.

I materialet har jeg en dags opptak (3 timer) fra helklasseundervisning. Læreren startet timen med 12 minutters informasjon og beskjeder om forestående praksis. Noen av de hørende studentene kom med spørsmål og kommentarer, men ikke de døve. Under lærerens første innlegg så de hele tiden på tolken. De snudde seg heller ikke for å se hvem av studentene som satt bak dem som kom med spørsmål og kommentarer. De var hele tiden opptatt av å få med seg det som tolken sa. Når de var usikre, kunne de spørre sidemann (en forsiktig tegnspråklig ytring ”under bordet”), men de rakte aldri opp hånda og spurte læreren (se også kapittel 6.5). I intervju bekrefter studentene at slik praksis ofte er tilfelle i helklasseundervisning. Av erfaring vet de at om de rekker opp hånda, tar det lang tid før de får ordet, både fordi de har

øyekontakt med tolken og ikke med læreren, men også fordi samtaleformen blir annerledes når så mange studenter er til stede. Læreren har lengre innlegg og det er færre avbrytelser fra studentene. Når den døve studenten får ordet, har læreren ofte gått forbi tema som han eller hun vil kommentere eller spørre om (Studentvideo 2 16:34-19:28).

Seks grupper skulle ha framlegg den dagen jeg var inne og filmet storklassen. For å sikre at alle gruppene fikk presentert sine arbeid, ble hver gruppe gitt begrenset tid og det var lite spørsmål, kommentarer og diskusjon etter de respektive gruppenes framlegg. En av gruppene ga studentene i klassen noen minutter til diskusjon med sidemann, og det summet i mange parallelle samtaler. Her diskuterte de døve studentene med hverandre, men de kom ikke med tilbakemeldinger i plenum. Ellers var det mye presentasjoner og lite tilbakemeldinger.

Læreren hadde alltid noen korte kommentarer til hver gruppes framlegg, men det var ikke alltid at de andre studentene hadde kommentarer. Hvis de kom, dreide det seg om ett eller to oppklarende spørsmål, som det ble svart på, og så ble ordet gitt til neste gruppe. Det var ikke lagt til rette for at samtalen skulle føres videre. Da de døve studentene som én gruppe

presenterte sitt bidrag, fikk de lærerkommentarer, de kommenterte litt selv, og det var også noen kommentarer fra hørende studenter på tema som de hadde tatt opp. I de tre timene som jeg filmet med helklasseundervisning, tok de døve studentene ordet og hadde kommentarer bare etter eget innlegg, og da mest som svar på spørsmål fra lærere og de andre studentene.

De kommenterte ikke innlegg fra de andre studentgruppene.

Helklasseundervisning er den vanligste formen for undervisning. Tidligere forskere har gitt svært ulike vurderinger av helklassesamtalens læringsutbytte (Aukrust 2001). Mønster i helklassesamtaler kan variere, avhenging av de som er til stede og av konteksten. Spenningen mellom individ og kollektiv er sentral i de fleste moderne teorier om læring, og mange bygger

på en grunnleggende forståelse av at det er den sosiale gruppa og fellesskapet som den enkelte er en del av som er utgangpunktet for læring. I helklassesamtalen finner vi spenning mellom det kulturelt overførte og det individuelt konstruerte, mellom kulturell reproduksjon på den ene siden og individets særegne utforming av sin samhandling på den andre siden (Aukrust 2001:174). Selv om helklassesamtalen bryter med vanlige samtaleregler, mener forskere som har vektlagt betydningen av kulturell overføring, å identifisere læringspotensial i

helklassesamtaler (for eksempel Wells 1993). I opptakene jeg har fra helklassesamtaler deltar de døve studentene lite med innspill, bortsett fra ved eget framlegg. Til tross for liten eller ingen deltakelse i helklassesamtalen, verken under lærerens innlegg eller under de andre studentgruppenes framlegg, sier studentene i mitt materiale at de ønsker å delta i storklassen i pedagogikk. Nils uttaler at det er positivt og viktig og at de sosialiseres som studenter (se også kapittel 5.1.1), men innrømmer at det krever mot å ta ordet i storklassen.

Nils: Undervisningen der skjer på vanlig måte. Men jeg har en negativ sak: Motet vårt svikter. Vi har ikke nok mot til å rekke opp hånda for å argumentere. Det er ingen av oss som virkelig rekker opp hånda og protesterer eller argumenterer aktivt. Vi sitter der og nikker og smiler.

(Studentvideo 3 17:36-18:10)

Studentene er altså fornøyd med å være i storklasse, selv om de ikke er aktive der på samme måte som når de er i den lille gruppa. De mener de lærer også ved å være i storklassen, de er fornøyd med det faglige nivået som er der, og de ser også at de hørende studentene ikke er spesielt bedre enn dem (se kapittel.5.1.1), noe som kan styrke deres selvoppfatning og dermed også virke fremmende på læring. Det virker som om det å være en del av et større

læringsfelleskap, oppveier det at de ikke aktivt deltar i samtalen der. Det bør likevel legges til rette for at de døve studentene kan delta mer aktivt når de er sammen med de hørende

studentene, og dette vil jeg gå nærmere inn på når jeg tar for meg oppsummeringer og perspektiv i kapittel 9.

Variasjonen i deltakerstrukturen i de tre klasseromskontekstene som jeg var inne og så på, påvirkes både av mikro og makrofaktorer, av personer og situasjoner, av språkbruk og av faglige aktiviteter. Jeg vil nå se nærmere på deltakernes initiering og oppfølging av samtalebidragene i klasserommet i lys av fagene og aktivitetene som de inngår i.