I praksis er det vanskelig å finne rendyrkede eksempler på pedagogiske perspektiv og spesielle modeller for læring. I det virkelige klasserommet vil lærerne praktisere undervisningsmåter som ofte reflekterer en blanding av underliggende teorier om
undervisning og læring. Likevel er det nyttig både for lærer og studenter å bevisstgjøres på hvilke grunnsyn som ligger under både nye og vel etablerte læringsformer. Læringsperspektiv bygger i stor grad på kunnskapssyn (Dysthe 1999a).
Min lærerutdanning under siste halvdel av 1960-tallet var preget av behaviorismen, som rådet grunnen innen læringspsykologien i mange tiår. Behaviorismen bygget på et empirisk
kunnskapssyn med utgangspunkt i bl.a. John Locke. Han la vekt på at kunnskap er objektivt gitt og bygger på erfaring. Et behavioristisk kunnskapssyn innebærer at komplekse oppgaver brytes ned til spesifikke delmål og deloppgaver, og det kan lages en rekke med stimulus-responsoppgaver med økende vanskegrad for å sikre innlæring (Skinner 1957). I første omgang skal elevene lære grunnleggende fakta, og først på et senere stadium forventer en at de er i stand til å tenke, reflektere og bruke det de lærer. Min teori fra pedagogikkfaget på lærerskolen8 stemte på mange måter med praksisen som jeg fant i døveskolen.
8 Harbo og Myhre 1963, Schjelderup 1966, Ording og Boyesen 1968
Det store og overordna målet var å lære barna å snakke, lese og skrive norsk, for at de skulle bli ”gode samfunnsmennesker” (Spesialskolerådet 1968:26). På mange måter ble barna som kom til skolen sett på som ”tabula rasa, en ubeskrevet tavle” (Ording og Boyesen 1968:251). I ubeskrevet lå dette at elevene ikke hadde talespråk. Norskopplæringen var kjernefaget, og ved siden av ord og ordbilder, startet man med innlæring av talelydene. Det ble
[…] lagt opp til en arbeidsmåte med talepedagogisk morsmålsopplegg som, foruten den egentlige språkopplæringen, også omfattet støttefagene avlesning, høretrening, artikulasjon og talerytmikk (Skjølberg 1992:263).
De grunnleggende fakta man startet med, var altså ordbilder og talelyder. Elevene ble belønnet når de klarte å uttale en lyd riktig. Belønningen kunne være et kronestykke, et sukkertøy eller det å bli tatt med til en annen lærer for å framsi lyden man hadde greidd å artikulere. Da vanket det ros. Det gjaldt å styrke gradvis læring ved passelige doser motivasjonell belønning (Helstrup 1996:24). ”Øvelse gjør mester” var et slagord som ble brukt, og øvelsene var mange og lange for elevene som skulle lære riktig uttale av det norske språket. I dette perspektivet ble det ikke alltid spurt om elevens innsikt og forståelse for ordene som ble innøvd, vekten var mer på å mestre mekanisk uttale.
Helstrup tidfester behaviorismens storhetstid innenfor læringsforskning til tiden rundt første verdenskrig og fram til slutten av 1960-tallet. Fra 1970-tallet og utover stod kognitivismen sentralt innen psykologisk forskning på læring og tenking. Kognitivismen bygget på et rasjonalistisk kunnskapsyn med røtter i Descartes og Piaget (Helstrup 1996). Her vektla læringsforskerne det enkelte menneskets evne til å forstå og danne seg begrep og på den måten skaffe seg kunnskap. Den viktigste oppgaven for pedagogikken ble derfor å prøve å fremme en læreprosess der begrepene var ordnet i strukturer som ga maksimal kunnskap og innsikt (Myhre 1992). Ingen læring kunne skje før den nødvendige innsikt forelå. Å ”forstå meningen” var den kognitive oppskriften for læring (ibid.).
Kognitivismens læringssyn gjorde seg også gjeldende i min tid som utøvende lærer på døveskolen på 1970-tallet. Det ble etter hvert mer vekt på betydningsinnholdet av ordene (begrepene) som elevene lærte, og ikke bare på det å kunne uttale dem riktig mekanisk. Når elevene lærte enkeltord, ble disse satt inn i systemer og strukturer. Lærerne laget diagram med kolonner for subjekt, verbal9 og objekt for å hjelpe elevene med å bygge opp setninger med
9På 1970-tallet kalt ”predikat”
riktig ordrekkefølge på norsk. Systemet bygget på en amerikansk modell, kalt Fitzgerald Key.10 Læringsprosessen ble nå sett på som noe langt mer komplisert enn en mekanisk
stimulus-respons-oppfatning, der belønning var det som motiverte for læring. Piagets teori om barnets aktive rolle i utviklingsprosessen beskrev en sekvens av klart atskilte og kvalitativt forskjellige stadier som individet må gjennomgå. Piagets tanker om skjema, adaptasjon, assimilasjon og akkomodasjon (se Myhre 1992) ble ofte benyttet for å beskrive læreprosessen, og disse tankene lå til grunn for hans teori om kvalitativt forskjellige stadier i den
intellektuelle og moralske utvikling.
Spørsmålet om intellektuell utvikling sto sterkt i fokus ved opptak av nye elever på døveskolen. Tradisjonen var å ta opp elever hvert annet år. Det var store kull og hvert klassetrinn var delt inn i A-, B-, og C- klasser, der elevene ble plassert etter lærernes
vurdering av deres intelligens og skolemodenhet. Ofte var evnen til å uttale og avlese norsk talespråk et viktig kriterium for hvor man ble plassert. Målet for oppdelingen var å tilpasse undervisningen til elevenes modenhetsnivå. Denne ordningen falt bort på slutten av 60-tallet (Skjølberg 1992) da man begynte å ta opp klasser hvert år, og elevkullene ble mindre.
Ordningen med å dele elevene i grupper etter intelligens og skolemodenhet gjenspeiler imidlertid tanker som stod sentralt hos Piaget og hos kognitivistene.11
Piaget understreket at sosialt samspill i grupper kunne sette læringsprosessen i gang, men det var i individet at kunnskapen ble reformulert og lært. Undervisningen på døveskolen på 1970-tallet var på mange måter individorientert. Selv om elevene satt i grupper (klasser) hendte det ofte at læreren fokuserte på enkelteleven, enten ved at hun/han ble tatt ut til individuell taletrening, eller ved at læreren satt på en stol foran eleven i klasserommet for å taletrene, ha leseøvelse, eller rette på skriftlig arbeid. De sosiale sidene ved undervisning og læring ble sett på som viktige bare i den grad de støttet opp om den enkelte elevs læring. Dette var i samsvar med Piagets syn på utvikling og læring som en individuell konstruksjon. Handling og aktivitet ble ikke satt inn i en sosial, kulturell eller samfunnsmessig sammenheng (Lyngsnes
1997:169).
10 Edith Fitzgerald var opphavskvinnen til dette systemet også kalt Straight Language for the Deaf, som kom ut første gang i 1926. Det hadde stor utbredelse i USA. Sjette utgave av verket kom i 1963, og det gikk for å være stadig like aktuelt (Gannon 1981). Norske døvelærere med studieopphold i USA ble kjent med systemet og videreførte det i norske døveskoler. Til døveskolen i Trondheim kom det via en av lærerne som hadde hatt sin døvelærerutdanning ved Clarke School for the Deaf i Boston, Massachusetts.
11 Opplysningene gjelder døveskolen i Trondheim på 1960-og 70 tallet. For en bredere historisk orientering om døveundervisning i Norge og Norden se Skjølberg 1989, Simonsen 2000, Simonsen og Arnesen 1989, Eriksson 1993 og Domfors 2000.
Vygotsky hevdet derimot at de sosiale uttrykkene for mentale prosesser kommer før de individuelle. Allerede på begynnelsen av 1900-tallet påpekte Vygotsky at en alltid må være bevisst på at mennesker hører til i en viss sosiokulturell sammenheng. Vi lærer først gjennom samspill med andre og deretter blir kunnskapen internalisert (Vygotsky 1978). Selv om disse ideene ble utviklet tidlig på 1900-tallet, så var det i siste halvdel av det århundret at hans læringsteorier virkelig fikk gjennomslag. Vygotskys tanker og ideer, sammen med mange andre bidrag, bygger opp under det sosiokulturelle perspektivet som fra slutten av 1900-tallet gjorde seg mer og mer gjeldende i undervisningssammenheng.
Interessant er det også at Vygotsky allerede i 1930 diskuterte bruk av tegnspråk i
døveundervisning i et Russland som på den tiden bare hadde døveskoler der talespråk var det eneste tillatte språket (Zaitseva 1996). Han gikk i mot en ren talespråklig tilnærming til undervisning av døve fordi den ”[…] devours all the other aspects of education and becomes an end in itself” (Vygotsky 1983:215).12 Han var også opptatt av at det i undervisning av døve barn skulle brukes ulike tilnærminger for å gjøre undervisning og læring best mulig (Zaitzeva 1999). Vygotsky fokuserte på interaksjon og samhandling og på at kunnskap er avhengig av den kulturen den er en del av. Ut fra en slik forståelse vil utviklings- og læringsprosesser alltid sees som et resultat av sosial aktivitet innenfor disse sammenhengene, og dermed nedfelles i en historisk og kulturell ramme. Kunnskap er ikke noe statisk som kan overføres fra lærer til elev, men noe som bygges opp i interaksjon mellom mennesker.
Gjennom min lesing og mine studier er jeg også sosialisert inn i denne måten å se kunnskap på. Teori som understreker dette perspektivet og som tar opp samspillet mellom den lærende og omverdenen fant jeg bl.a. hos Roger Säljö i hans bok Lärande i praktiken: Ett
sosiokulturelt perspektiv. Her argumenterer han for at menneskelig læring bør forstås i et kommunikativt og sosiohistorisk perspektiv. Hans betraktninger og teorier om læring var sentrale for meg da jeg startet opp med doktorgradsprosjektet. I det sosiokulturelle perspektivet på læring legges avgjørende vekt på at kunnskap blir konstruert gjennom
samhandling og ikke primært gjennom individuelle prosesser. Siden blir denne kunnskapen en del av det enkelte individ og hans/hennes tanke og handling. Den kan uttrykkes gjennom
12 Sitatet er hentet fra en artikkel av Vygotsky med tittel Osnovy defektologii (Basic Defectology) fra Sobranie Sochinenii (Complete Works) nr. 5 1983. Den engelske oversettelsen av sitatet er ved Galina Zaitzeva (1999).
Oversettelse av bok- og artikkeltittel til engelsk er ved Anna Komarova (2003, mottatt via e-post). Komarova forteller at ”defektologii” på russisk helt opp til 1990-årene ble brukt ensbetydende med spesialundervisning.
språk, muntlig eller skriftlig og kommer deretter tilbake i nye kommunikative sammenhenger.
I undervisningen kommer den også til uttrykk i bruk av fysiske artefakter (Wertsch 1991).
I ett sociokulturellt perspektiv har termerna redskap eller verktyg (Vygotsky, 1934/1986) en speciell, och teknisk, betydelse. Med redskap eller verktyg menas de resurser, såväl språkliga (eller
intellektuella) som fysiska, som vi har tilgång till och som vi användar när vi förstår vår omvärld och agerar i den (Säljö 2000:20).
Säljö peker på mennesket som det kommuniserende vesen (”den kommunicerande varelsen”) (ibid.) som bruker sosiokulturelle redskap i læringssituasjonen og i læringsprosessen. Denne forståelsen har jeg når jeg i mitt prosjekt går inn i klasserommet i lærerutdanningen. I de læringssituasjonene som jeg har sett på, er sosiokulturelle redskap bl.a. språk (tegnspråk, talespråk, skriftspråk) i kombinasjon med fysiske artefakter som video, tavle, lysark og andre skriftlige medier.
Begrepetkommunikative praksiser står sentralt i min avhandling og kan forklares som utført kommunikasjon i en kontekst som involverer ulike måter å kommunisere på (se også kapittel 1.2).Praksis forstår jeg som et sosiokulturelt fenomen som innbefatter kulturelt bestemte mønster for hvordan vi organiserer vår interaksjon med omverden og løser ulike oppgaver.
Den institusjonelle praksis som analyseres, foregår innenfor rammene av lærerutdanning. I innledningen har jeg definert kommunikative praksiser som all kommunikasjon som skjer i klasserommet, muntlig og skriftlig, mellom lærer og studenter, studenter i mellom, på tegnspråk, mellom tegnspråk og talespråk via tolk og via video (tegnspråktekster, film/bildemedier), tavle, lysark eller andre skriftlige medier.
Säljö trekker den konklusjon at om man skal studere læring i et sosiokulturelt perspektiv, så må man være oppmerksom på tre ulike, men samvirkende forhold:
1. utvikling og bruk av intellektuelle (eller psykologiske/språklige) redskap 2. utvikling og bruk av fysiske redskap (eller verktøy)
3. kommunikasjon og de ulike måter som mennesker utvikler former for samarbeid på i ulike kollektive virksomheter (Säljö s. 22, min oversettelse).
Her påpeker Säljö at vi gjør våre erfaringer ved hjelp av medierende redskap, og denne forståelsen har også jeg. Denne medieringen skjer ikke bare ved hjelp av teknikk og
artefakter, men også av et tredje medierende nivå, nemlig språket. Språket er menneskets aller viktigste medierende redskap og fungerer som en lenke mellom kultur, interaksjon og
individets tenkning. Fordi språket er et så viktig redskap i læringsprosessen, er det nødvendig å gå nærmere inn på det i det følgende avsnittet.