Etter at tegnspråk ble akseptert som eget språk (se kapittel 2.2.1) og tatt inn i undervisningen, har klasseromsforskning i tegnspråklig miljø både i Norden og i USA hatt fokus på
tospråklighetsperspektivet. Hørende lærere har fått opplæring i tegnspråk, og flere døve lærere har kommet inn i skolen. Som tidligere nevnt har forskningen vært opptatt av hvordan man lærer å lese og skrive best mulig (”literacy”-undersøkelser)34, når man bygger på landets tegnspråk som førstespråk. Etter at video kom inn i døveskolen på 1980-tallet, ble dette et nyttig hjelpemiddel på mange vis. Muligheten for å konservere tegnspråk var nå til stede, og
33 Ved Lärerarhögskolan i Stockholm er et forskningsprosjekt i gang som bl.a. omhandler kommunikasjon og læring i grupper av tegnspråklige høgskolestuderende (Danielsson, 2003a, 2003b)
34 Den nærmeste norske oversettelse av ”literacy” er ”det å kunne lese og skrive”, men en tenker gjerne på skriftkultur eller tekstkompetanse i en videre forstand.
dette forbedret muligheten for lingvistisk forskning.35 Etter hvert ble video også et kulturelt redskap for tegnspråklige elever på samme måte som penn og papir eller PC er det for den som vil uttrykke seg skriftlig. Med digital video, som kan kobles til tekst i en datamaskin, er mulighetene for tospråklig undervisning på den tegnspråklige arena flere enn før.
Utover 1980-tallet begynte man å bruke video for å dokumentere klasseromsundervisning, og i dag er det et naturlig redskap for forskere som vil gå inn i det visuelt orienterte tegnspråklige klasserommet (Svartholm et al. 1993, Frostad 1998, Bagga-Gupta 2000, Roos 2004).
Forskergruppen i forskningsprosjektet ”På vei mot en ny grunnskoleopplæring for døve elever” (se avsnitt 3.1) har også som en av sine metoder brukt videoobservasjon fra
klasserommet. De har bl.a. ”foretatt en kvalitativ analyse for å avdekke karakteristiske trekk ved kommunikasjon/interaksjon i ulike typer klasser med en eller flere døve elever” (Ohna et al. 2003:78). Målet med analysen var å få fram beskrivelser av forskjellige måter
hørselshemmede elever deltok i klasseromsdiskursen på – under ulike leksjoner,
organiseringer og andre betingelser – med fokus på modalitet, deltakelse og læring (Op.cit.
s.178).
Dette prosjektet innebar en dreining bort fra fokus på undersøkelser av lesing og skriving som dominerte forskningen i døveskolen fra 1980 og utover. Nå ble det brukt metoder der
forskerne bl.a. ville ha tak i det interaksjonelle. De ulike analysene hadde et felles fokus på klassens kommunikative rom og på hvilke forutsetninger som må være tilstede for at språklig utvikling, delaktighet og samhandling skal finne sted. Analyseenheten kan beskrives som elever-i-interaksjon-med-kulturelle-verktøy (Wertsch 1998, Ohna et al. 2003). Dette er klasseromsforskning der døve elever, deres lærere og tolker deltar på grunnskolenivå. I mitt prosjekt deltar døve studenter, deres lærere og tolker i høyere utdanning. Nivået på disse to utdanningene er forskjellige, men det finnes likhetstrekk i klasseromssituasjonene. Jeg kan derfor dra nytte av synspunkt og perspektiver som Ohna et al. dokumenterer i sitt
forskningsprosjekt.
På slutten av 1990-tallet var klasseromsforskning i tegnspråklig miljø kommet i gang, både i Sverige og i USA. Sverige var det første land i verden som offisielt anerkjente et tegnspråk
35 William Stokoe brukte film da han på slutten av 1950-tallet drev sin lingvistiske forskning i USA (Eastman 1980). Med videoteknikk forbedres språkstudiene, fordi man da kan spole til et bestemt sted, bruke stillbilde og endre hastighet for å studere bevegelser (Hansen 1994).
(svensk tegnspråk) som ”førstespråk” til døve (Bagga-Gupta, 2002a).36 Dette skjedde i 1981 og skapte en endret tospråklig politikk i den nasjonale læreplanen for døve grunnskoleelever fra 1983. I 1994 kom nye målorienterte læreplaner både for grunnskole og videregående skole. Det hadde vært gjort statistiske undersøkelser i Sverige som viste at måloppfyllelsen i de svenske døveskolene (”specialskolorna”) var mye lavere enn i vanlig grunnskole.
Riksförbundet för döva, hörselskadade och språkstörda barn (DHB) sendte da i 1999 en forespørsel til svenske skolemyndigheter om å initiere forskning om ”hur man best undervisar döva, hörselskadade och språkstörda barn” og man ba bl.a. om klasseromsbaserte empiriske studier (Bagga-Gupta 2002b). Et stort forskningsprosjekt som både dekket grunnskole og videregående skoler for døve ble satt i gang. I den ferdige rapporten som kom i 2002, forsøkte man å belyse spørsmål om læring og måloppfyllelse i svenske døveskoler. Prosjektet hadde tatt i bruk etnografisk inspirerte metoder og analysert ulike slags data, bl.a. videoopptak fra klasserommet. Det var tuftet på et sosiokulturelt syn på læring og ga mange viktige
forskningsresultater basert på analyser av det visuelt orienterte klasserommet og interaksjonen der. Disse analysene kunne jeg bygge videre på i mitt prosjekt, og jeg vil i analysene i kapittel 6 komme tilbake til konkrete resultater fra Bagga-Guptas forskningsarbeid.
Jeg vil til slutt trekke fram to amerikanske forskningsarbeid som tar opp klasseromsforskning i tegnspråklig miljø, det ene fra elevperspektiv og det andre fra lærerperspektiv. Claire Ramsey (1997) studerte tre døve elever i en grunnskole, der de dels var eneste døve elev i klassen og dels møttes i en klasse med bare døve elever. Data ble generert gjennom deltagende observasjon i klasserommet, formelle og uformelle intervju med aktørene og videoopptak fra klasserommet. Gjennom analyser av videoopptak så Ramsey på elevenes språkbruk og språkets funksjoner. I tillegg skrev hun feltnotater og kopierte elevenes skriftlige arbeider og historiene de leste. Forskningsprosjektet bygget på sosiolingvistiske data, og hun vektla språkbruk, interaksjon og kontekst. Hun stilte, og prøvde å besvare, spørsmål om hvorfor et forståelig språk, interaksjon og kontekst er viktig i læringssammenheng og pekte på betydningen av at alle har tilgang til et forståelig språk som kan brukes i dialog og som
redskap for læring.
Det lærerinitierte prosjektet ble utført av Tom Humphries og Francine K. Mac Dougalls (2000). De var opptatt av døve barns tospråklighet og sammenhengen mellom ferdigheter i
36 Offisiell anerkjennelse av landets tegnspråk er en viktig sak for World Federation of the Deaf og dens medlemsorganisasjoner. I 2003 hadde 32 land gitt sin anerkjennelse ( Se Aquiline 2003).
amerikansk tegnspråk (ASL) og utvikling av ”literacy” i engelsk. I sin studie så de på hvordan lærere, både døve og hørende, i ulike klasserom kombinerte ASL og engelsk tekst når de underviste døve barn. Datamaterialet bestod av 90 timers videoopptak av lærere fra ulike klasserom i to forskjellige skolekontekster. I sin analyse viste de bl.a. hvordan ASL og engelsk interagerte med hverandre på ulike måter, og hvordan læreren tok i bruk både tegn, skrift og fingerbokstavering i sin undervisning. Dette er interessante forskningsresultater som jeg vil komme tilbake til og bygge videre på i mine egne analyser.
Forskere innenfor fagfeltet undervisning av døve fokuserer på slutten av 1990-tallet og utover etter år 2000 mer og mer på interaksjonisme. Samhandling mellom lærer og elev, elevene seg i mellom, samt bruk av ulike kulturelle verktøy kommer mer i fokus. Det er i takt med tidens sosiokulturelle læringsteorier og i takt med forskning innenfor andre typer undervisning. På mange måter kan det innenfor døveundervisningsfeltet ses på som et paradigmeskifte. På 1960-tallet var en opptatt av hvor mye tale- og skriftspråk elevene kunne lære. Rundt 1980 slo tospråklighetsforskningen inn, og en så hvor mye lese- og skriveferdighet som kunne
opparbeides på grunnlag av en tospråklighetsfilosofi, der landets tegnspråk er førstespråk og landets skrift- og talespråk er andrespråk. Fra slutten av 1990-tallet og utover etter år 2000 dreier fokus seg mer mot multimodalitet (Kress og Van Leeuwen 2001), og det å ta i bruk ulike kulturelle verktøy. Interaksjonen i klasserommet blir en viktig faktor, og utvikling av videomediet gjør det mulig å fange denne interaksjonen på ulike måter. I denne tradisjonen står jeg når jeg i mitt forskningsprosjekt går inn i klasserommet i lærerutdanningen.
4 MATERIALE OG METODE
I dette kapitlet gir jeg en oversikt over og en begrunnelse for de metodiske valg jeg har gjort og drøfter metodologiske aspekter ved egen forskning. Jeg har knyttet meg opp mot kvalitativ forskningsmetode (se Holter og Kalleberg 1996) og går nærmere inn på den i det følgende.
Videre tar jeg for meg datainnsamlingen med valg av opptakssituasjon og informanter. Jeg gir en kort beskrivelse av de tre ulike klasseromskontekstene og av deltakerne som er i
interaksjon der. Begrunnelse for og gjennomføring av intervju og gruppesamtaler etter opptak i klasserommet blir også tatt med. Jeg gjør rede for min tilnærming til materialet, hvordan jeg gjorde meg kjent med klasserommet der jeg samlet inn materialet og hvordan jeg fant fram til problemstillingene. Gjennom å presisere og konkretisere problemstillingene kommer jeg fram til analyseperspektivene og analysemåtene som jeg velger å bruke.