Initiering i tolket samtale

I pedagogikktimene med de døve studentene, lærer og tolker, finner jeg et noe annet mønster i samtalene. De fleste samtalene foregår gjennom tolk, og lærer og studenter har ikke

øyekontakt på samme måte som i tegnspråktimen. Når studentene diskuterer seg i mellom, legger tolken stemme på det de sier, slik at læreren kan følge med. Læreren følger det visuelt orienterte klasserommets regler og ser hele tiden på den som har ordet. Her har læreren færre, men lengre ytringer (av 232 ytringer i en time hadde læreren 70, mens studentene hadde 156 og tolkene 6). Likevel skaper læreren gjennom sine ytringer initiativ som kan sette i gang gode læringsdiskusjoner hos studentene.

Læreren blir ikke avbrutt på samme måte som tegnspråklæreren ble. Dette kan skyldes at tidsforskyving mellom talt og tolket budskap påvirker dynamikken i samtalen og gjør det verre å avbryte ”på riktig sted” (se kapittel 6.5). Tema for samtalen som skal analyseres her, er en fagartikkel som de døve studentene skal skrive sammen. Den skal både presenteres muntlig og leveres ut skriftlig til de hørende studentene i klassen (de hørende studentene er også delt i grupper på 5 og har fått samme oppgave). Arbeidsmåten som studentene skal bruke i denne artikkelen, er problembasert læring (PBL), og de har fått utdelt en skriftlig orientering om denne pedagogiske metoden. Orienteringen inneholder bl.a. en modell for en

framgangsmåte som består av 7 trinn.

Læreren (L2) har tatt initiativet til å snakke om PBL-oppgaven. Resten av tida den dagen skal studentene bruke til å sitte og jobbe med denne oppgaven uten at læreren er til stede. De har allerede jobbet med oppgaven hjemme, men Ingrid gir uttrykk for at de er litt usikre på hvordan oppgaven skal løses. Læreren har gitt en lengre forklaring på hva artikkelen skal og ikke skal være. Hun avslutter med å presisere at det skal være en kort fagartikkel rundt et tema som de ønsker å lære mer om.

Eksempel 7 Fagartikkel¹²⁵

Nr Aktør Replikk Handling 1 L2 Det skal være en kort konsis,

nøyaktig fagartikkel Ser på studentene

2 Ingrid Ser på tolken. Rekker opp hånda 3 L2 rundt det tema dere vil lære

mer om Nikker, ser på Ingrid 4 Ingrid Tema PBL, Ser på læreren, ser på tolken 5 skal vi i framlegget fortelle

om vår arbeidsprosess gjennom de 7 trinnene,

Ser på læreren

6 L2 Ser på Ingrid, rister på hodet

7 Ingrid eller skal vi fokusere på

dette her Peker på papirene hun har på pulten, ser på papirene

8 eller Ser på læreren

9 L2 Akkurat, dere er-- Nikker ser på Ingrid

10 Nils Berører Ingrids arm

11 PBL er problembasert løsning Ser på Ingrid, ser på L2

sier blir det samme Nikker, smiler, ser på Nils 28 Men jeg tror også det at jeg

syns ikke det viktigste er Understreker det hun sier med en håndbevegelse 29 at dere legger fram de fasene

eller trinnene Ser på studentene 30 Det skal være innhold

31 i de trinnene for å si det sånn

32 Og det er innholdet Understreker det hun sier med håndbevegelser 33 som resten av klassen

34 vil ha interesse av

Videobånd 2 050202 5:03-6.33

Lærerens initiativ her er ikke et spørsmål, men en presisering av hva artikkelen skal være (radene 1 og 3). Ingrid er ennå usikker, og spør om de skal bruke 7-trinnsmetoden fra

125 Også her er alle replikker gitt en norskspråklig skriftlig representasjon.

orienteringsskrivet som de har fått utdelt (rad 4 og 5). Allerede midt i Ingrids ytring gir læreren respons ved å riste på hodet (rad 6). Læreren er i ferd med å gi en respons på siste del av Ingrids ytring, da hun blir avbrutt av at Nils tar kontakt med Ingrid. Nils mener å ha forstått hva de skal gjøre og prøver å gi henne en forklaring på det (radene 10-21). Anna ønsker at de skal diskutere oppgavevalget sitt (rad 23), men blir avbrutt av læreren som ønsker å gi en respons til Nils, både for å si seg enig med hans forklaring (rad 24 og 25), men også for å presisere og rette på begrepsbruken hans, at det heter problembasert læring og ikke problembasert løsning (radene 22, 23, 25).

Initiativene er mange også i denne sekvensen, men ikke alle får respons, både læreren (rad 8) og Anna (rad 21) kommer med initiativ som ikke blir fulgt opp, fordi den visuelle

oppmerksomheten til de andre deltakerne ikke er på den som forsøker å ta ordet. Nils tar kontakt med Ingrid (rad 10) før tolken får tolket lærerens ”akkurat”. Dermed fungerer Nils sin armbevegelse (rad 10) som et initiativ til en ny ytring, og han får alles (visuelle)

oppmerksomhet. Anna vil diskutere hvordan artikkelen skal skrives (rad 23), men læreren ser ikke at hun sier noe, og starter samtidig med å gi respons til Nils. I det tolken beveger armene og begynner å tolke det læreren sier, snur de andre studentene seg og ser på tolken, og Anna har ikke lenger noen å snakke til.

Som eksemplet viser, blir den direkte kommunikasjonen annerledes når samtalen går gjennom tolk. I det siste eksemplet er det mindre utforsking og mer arbeid mot et ”fasitsvar”. Imidlertid kan ikke eksemplene fra norsk tegnspråk og pedagogikk sammenlignes. De er tatt fra to ulike fag, fra ulike fagspesifikke områder og fra ulike kommunikasjonsmessige settinger.

I denne sekvensen er Ingrid usikker på hvordan oppaven skal utføres. Selv om læreren språklig har presisert hvordan den skal utformes, har ikke Ingrid den fulle forståelse av den.

Fordi de skal arbeide med oppgaven uten at læreren er til stede, er det viktig for dem å vite hvordan dette skal gjøres. En ekstra dimensjon er også at oppgaven skal legges fram for de andre (hørende) studentene i klassen uka etterpå, og de døve studentene ønsker å ha et best mulig framlegg. Anna vil derfor diskutere utforming av oppgaven mens læreren er til stede, for å være sikker på at det de gjør blir riktig (rad 23).

Nils derimot mener at han har en klar formening om hvordan dette skal gjøres, og tar et initiativ ved å ville forklare dette for Ingrid (rad 10). Samtidig som han forklarer for Ingrid,

utforsker han sin egen forståelse av fenomenet som han forklarer. Hans forklaring utformes som ”tankesnakk”. Det resulterer i at han begynner på flere setninger som ikke fullføres (radene 14-16). Det virker som om han er i gang med en tanke, men før setningen fra den tanken er fullført, kommer det en ny tanke som han med en gang må sette ord (tegn) på. Det blir opp til Ingrid, de andre i klassen, læreren og tolken som stemmetolker Nils sin ytring om de forstår Nils sine halve setninger som fulle meninger. Ut fra denne dialogsekvensen kan jeg ikke si noe om deres forståelse av hva Nils sier. Nils har kunnskapen og innholdet i det som skal gjøres, men bruker feil norskspråklig uttrykk. Han snakker om ”problembasert løsning” i stedet for ”problembasert læring”. I lærerens respons blir dette rettet opp, samtidig som hun gir ham positiv tilbakemelding på at han sitter inne med den kunnskapen som han muntlig har gitt utrykk for.

I denne læringssituasjonen er studentene i en prosess. Lærerinitiativet i denne sekvensen er en påstand, som blir fulgt opp av et sterkt initiativ fra studenten (Ingrid) i form av et oppklarende spørsmål. Ingrid har fremdeles ikke full forståelse av hvordan hun skal løse oppgaven, selv om både læreren og Nils har gitt henne språklige forklaringer. Videre fortsetter studentene å diskutere dette, og nå kommer også Ellen og Laila med initiativer i diskusjonen. Læreren går til tavla og skriver noen stikkord ¹²⁶ for hvordan de kan jobbe videre med dette. Laila peker på at det de allerede har gjort, er riktig i forhold til hvordan en slik oppgave skal løses. Ellen ønsker å søke informasjon på internett. Læreren (med tolk) går inn i diskusjonen i gruppen, og før læreren forlater klasserommet, har studentene en ide om hva de skal gjøre.

Læringsprosessen rundt denne oppgaveløsningen vil imidlertid fortsette til artikkelen er skrevet, framlegget holdt og de døve studentene har fått respons fra de andre i klassen og fra læreren. I neste avsnitt skal vi se nærmere på initiativer som ble tatt og responser som ble gitt, etter at de døve studentene hadde hatt framlegget sitt i storklassen.