Pedagogikk med døve og hørende studenter

I den andre klasseromskonteksten i pedagogikkfaget er både døve og hørende studenter sammen i klasserommet. Den dagen jeg filmet, var 21 hørende og 4 døve studenter til stede. I tillegg var læreren og to tolker der. Som nevnt satt studentene i rekker etter hverandre, og de døve studentene satt på første rekke. Aktiviteten var studentframlegg, der studentgruppene skulle legge fram resultater fra sine PBL–arbeid. Klassen var delt i sju studentgrupper hvorav de døve studentene utgjorde en gruppe (gruppe 4).

Jeg hadde avtale med lærere, studenter og tolker, (og kameraassistenter) om å filme de tre første timene den dagen (klassen skulle ha seks timer). Fasene i disse tre timene kan deles slik:

1. time (60 minutter)

1. Introduksjonsfase med praktiske beskjeder (15 minutter) 2. Framlegg ved gruppe 1 (16 minutter)

3. Lærerkommentarer og diskusjon (5 minutter) 4. Framlegg ved gruppe 2 (16 minutter)

5. Lærerkommentarer og diskusjon (8 minutter)

Pause 15 minutter

2. time (48 minutter)

1. Framlegg ved gruppe 3 (15 minutter)

2. Lærerkommentarer og diskusjon (8 minutter) 3. Framlegg ved gruppe 4 (18 minutter)

4. Lærerkommentarer og diskusjon (7 minutter)

Pause 15 minutter

3. time (24 minutter)

1. Framlegg av gruppe 5 (8 minutter)

2. Lærerkommentarer og diskusjon (2 minutter) 3. Framlegg av gruppe 6 (11 minutter)

4. Lærerkommentar og diskusjon (3 minutter)

Lunsjpause 45 minutter

Lærerens informasjoner i 1. time er på norsk talespråk og tegnspråktolkes for de døve studentene. Det er noen få oppklaringsspørsmål fra noen av de hørende studentene. Disse spørsmålene blir også tegnspråktolket. De døve studentene har ingen spørsmål til

informasjonene. Tolkene bytter på å være aktiv tolk og støttetolk ca. hvert 15. minutt. Gruppe 1 bruker i sitt framlegg norsk talespråk, og skriftlig norsk på skriftprosjektør.¹⁰⁴ De blir tegnspråktolket. Gruppe 2 starter med en tegning på skriftprosjektøren. Med utgangspunkt i tegningen framfører de innlegget sitt på norsk talespråk og blir tegnspråktolket. Etter hvert bytter de ut tegningen med lysark med norsk tekst og avslutter med en tegning (som viser en elev) som de kommenterer. Når de er ferdige med framlegget sitt, ber de studentene i klassen diskutere situasjonen for eleven på tegningen. Alle studentene er engasjerte og diskuterer ivrig, de hørende på norsk talespråk og de døve på norsk tegnspråk. De døve studentene snur seg mot hverandre og setter stolene sine slik at alle kan se hverandre mens de diskuterer.¹⁰⁵ Etter pausen, i andre time, starter gruppe 3 med en tegning på skriftprosjektøren. De bytter etter hvert ut tegningen med tekstark og framfører innlegget sitt på norsk talespråk. Det blir tegnspråktolket. Gruppe 4 starter også med tegning på skriftprosjektøren. De snakker en del ut fra bildet og har deretter muntlig framlegg på norsk tegnspråk som blir stemmetolket. Etter lærerkommentarer og diskusjon er det pause.

I tredje time starter gruppe 5 med å lese et dikt og går så over til muntlig framlegg. Gruppe 6 har også valgt et bilde som innledning til sitt innlegg. Både gruppe 5 og gruppe 6 framfører sitt innlegg på norsk talespråk som blir tegnspråktolket.

Vi ser også her at det brukes ulike språkformer og lingvistiske koder, og at gruppene ved framlegg gjør bruk av både tekst og tegning på skriftprosjektør. Dette er typisk studentaktive timer, der læreren etter å ha gitt sine informasjoner på starten av dagen, stort sett binder

104 Læreren hadde på forhånd delt ut ”startere”, tekster og tegninger som studentene kunne la seg inspirere av ved arbeid med PBL-oppgaven.

105 Når de sitter på rekke med ansiktet vendt framover er det vanskelig å se hverandre.

sammen framleggene og styrer klassediskusjonen mellom framleggene. Tolkene er hele tiden aktive, tolker ca 15 minutter hver, og har både tegnspråktolking og stemmetolking. Etter flere av innleggene spør læreren: ”Orker tolkene en gruppe til, eller skal vi ta en pause?” Denne dagen orker tolkene, og det blir ikke tatt pauser på grunn av dem.

Jeg vil gå nærmere inn på gruppe 4 og deres presentasjon. De fire døve studentene som har framlegget, har fordelt arbeidsoppgavene. Ingrid, Anna og Ellen skifter på å ha ordet, mens Nils ”har regien” og står med en skriftlig oversikt over innholdet i framlegget. I tillegg har hver student sine skriftlige notater som grunnlag for det den enkelte skal legge fram. De ser av og til på notatene, men ser for det meste mot klassen de snakker til. Resten av klassen følger med, de fleste med blikket festet på den som snakker. Læreren gjør noen notater underveis i framlegget. Tolkene sitter nå på første rekke og stemmetolker det som blir sagt. De veksler på å stemmetolke hver sin person samtidig som studentene veksler på å ha ordet (nå brukes ikke 15 minutters regelen).¹⁰⁶ Av og til stopper tolkene studentene for å klargjøre hva som blir sagt. Andre ganger retter tolkene på hverandre hvis noe ikke blir tolket korrekt. I dette framlegget bruker alle studentene norsk tegnspråk uten stemme.

Her har vi en annen type visuelt orientert klasserom enn det som er i bruk når det bare er de fem døve studentene og lærer med eventuelt tolk. Selv om ikke alle de tilstedeværende er plassert slik at de hele tiden ser hverandre, er noen av aktørene i rommet avhengig av å se den som snakker for å få med seg innholdet. Det brukes norsk talespråk (lærer, tolker og hørende studenter), norsk tegnspråk (døve studenter og tolker) og norsk skriftspråk (på

framleggsdokument og på lysark). Lokallenking forekommer der det blir pekt på skriftlige stikkord på lysarkene. Hendelselenking forekommer i den forstand at det skiftes mellom språkformer alt etter hvilken gruppe som legger fram. Synkronisert lenking forekommer ved at det blir tolket mellom de to språkene norsk tegnspråk og norsk talespråk. Jeg finner ikke sekvensiell lenking her. En kunne kanskje forvente at tolkene ville benytte seg av det, hvis de var i tvil om det konvensjonaliserte tegnet for et norsk uttrykk fra pedagogisk fagterminologi.

Tolkene har imidlertid norske tegn for faguttrykkene, de virker kjent med stoffet og bruker heller ikke mye fingerbokstavering i timene som jeg har filmet.

106 Vanligvis tolker den ene tolken 15 minutter, og så tar den andre over.

Som vi ser i disse eksemplene er språkbruken i det visuelt orienterte klasserommet kompleks og mangfoldig. Mening står i sentrum, språket er et verktøy og ulike språkkoder lenkes sammen for at meningsdanning skal finne sted. Bagga-Gupta peker på disse formene for aktiviteter som egne undervisningssjangrer (jf. Rockwell 2000, se også kapittel 6.2).

Local, event and synchronized chaining are important aspects of visually oriented bilingual

communication. These types of chaining constitute the relational connection between SSL and Swedish and are significant “teaching genres”[…] (Bagga-Gupta 2004:197)

Ressurser fra ulike språkrepertoar og kulturell kunnskap blir brukt i interaksjon mellom lærere og studenter som sammen skal etablere et midlertidig felles forståelsesrom (Rommetveit 1974) der faglig kunnskap står i fokus. Meningen som formidles er resultat av et samspill der bl.a. tolkene blir viktige aktører på arenaen. I kapittel 8 vil jeg gå videre med begrepet

undervisningssjanger og anvende det på mitt materiale.