Blikkets funksjoner

Bruk av det menneskelige blikk får flere funksjoner. I det øyeblikket en av studentene ikke er til stede med aktivt blikk, faller hun/han ut av den språklige sammenhengen. For det første brukes blikket til å avlese et språklig budskap (tegnspråklig, skriftlig eller talespråklig ved munnavlesing), for det andre brukes blikket aktivt som en lingvistisk del av det språklige uttrykket, for det tredje brukes blikket som tilbakemeldingssignal og for det fjerde brukes det i forbindelse med turtaking.

Reglene for turtakinger viktige i all interaksjon, så også her. I det øyeblikket en av aktørene flytter blikket fra motparten, er kontakten brutt. Det er ulike årsaker til at blikket flyttes, studenten skal notere, læreren skal skrive på tavla eller det skjer for eksempel noe i en annen del av rommet, og dette får visuell oppmerksomhet. Når studentene noterer, må læreren vente med sin ytring. Når læreren snur seg mot tavla, må studenten vente med sin ytring. Dette skjer i tegnspråktimen der både lærere og studenter bruker norsk tegnspråk. I pedagogikktimen kommer en tredje part, tolken, inn i bildet, og regler for turtaking blir mer komplisert. Tolken i dette tilfelle er ikke bare en mekanisk oversetter, men som Roy hevder, en aktiv deltaker i interaksjonen.

[…] the interpreter’s role is active, governed by social and linguistic knowledge of the entire

communicative situation, including not only competence in the languages, but also competence in the appropriate “ways of speaking” and in managing the intercultural event of interpreting (Roy:1992:21).

Tolken kan, i større og mindre grad, regulere samtalen i klasserommet. Hun kan stoppe læreren når hun ikke får med seg alt læreren sier, hun kan stoppe studenten som hun stemmetolker når hun ikke forstår det som blir sagt. Når studentene rekker opp handa for å komme med en ytring, er det læreren som peker ut hvem som skal si noe, men når flere studenter blir ivrige og kommer med sine ytringer uten å rekke opp handa, er det tolken som

velger hvem hun vil stemmetolke.¹⁰⁸ Dette innebærer at noen ”stemmer” ikke blir sett, og dermed velges bort.

Figur 15 Visuelt fokus: Studentinnlegg stemmetolkes

I figur 15 illustreres hvordan studenten som har et innlegg er gjenstand for alles blikk. Tolken ser på studenten for å stemmetolke det han sier. Læreren ser på studenten samtidig som hun fra tolken hører det som blir sagt. De andre studentene har også sin visuelle oppmerksomhet rettet mot studenten som har innlegget.

Læreren som bruker talespråk kan snu seg mot tavla, skrive og snakke samtidig (selv om det ikke er å anbefale). Her er det ikke bare snakk om visuell tilgjengelighet, men også om visuell oppmerksomhet. Man kan ikke ha visuell oppmerksomhet på to steder, - både på tolken og på det som blir skrevet på tavla. Man kan kanskje med blikket mekanisk fange inn begge deler, men man kan ikke ha kognitivt fokus begge steder. Det samme er tilfelle når studentene skal

108 Hva som bestemmer tolkens valg for hvem hun stemmetolker, eller lærerens valg for hvem som får svare i timen er kriterier jeg ikke kommer inn på her. Se i den forbindelse Sahlström 1999 (om lærerens valg) og Roy 1992 (om tolkens valg).

notere. Det å kunne ha egne notater fra timen er av betydning når man i ettertid skal arbeide videre med lærestoffet. For at de døve studentene skal kunne notere og samtidig få med seg det som skjer i timen må det gis rom for å gjøre notater.¹⁰⁹

I tegnspråktimen kunne jeg se at læreren tok pauser, slik at studentene fikk tid til å notere.

Hun ventet så til hun hadde alles blikk på seg, før hun gikk videre med dagens aktuelle tema. I pedagogikktimene der bare de døve studentene var til stede, var det også rom for å gjøre notater. Verre var det ved undervisning i stor klasse. Der måtte studentene velge om de skulle se på tolken eller i boka for å gjøre notater. Både studenter og tolker uttalte da også at det i disse timene foregikk mer på ”hørendes premisser”.¹¹⁰ Ingrid sier det slik:

Jeg har opplevd at det i timen har vært masse informasjon, bare muntlig, det er ikke skrevet på tavla og jeg får ikke med alt. Jeg husker en gang at en oppgave ble gitt muntlig, og vi satt der og så på tolken, og etterpå oppdaget vi at vi satt med fem forskjellige utgaver av hvordan den oppgaven skulle løses. Vi gikk hjem hver for oss og jobba med oppgaven, og da vi leverte, hadde vi fem helt ulike oppfatninger av dette. Dette skjedde i forbindelse med praksis en gang

(Studentvideo 2 30:15-31:02)

I situasjonen som Ingrid her beskriver, ble det ikke skrevet på tavla, det var ingen organiserte notatskrivere i aksjon og de døve studentene var henvist til tolkens formidling av det som læreren sa om oppgaven. De døve studentene som ikke kunne notere i øyeblikket, måtte huske alt som ble sagt når de skulle utføre arbeidet som læreren hadde beskrevet og tolken hadde formidlet. Denne gangen resulterte det i at de hadde ulike oppfatninger av hvordan arbeidet skulle utføres. Den organiserte notatskrivingen som er nevnt i forrige avsnitt, kommer altså godt med for studentene. Den gjør at de kan følge med tolken og likevel ha faglige skriftlige nedtegnelser fra det som skjer i timene.

I samtalen med studentene framhever de betydningen av blikk-kontakt i læringssituasjonen.

Bruk av det menneskelige blikk får her mange funksjoner, og innledningsvis i dette avsnittet nevnte jeg fire av dem. Her vil jeg gå videre på blikket som samtaleregulator (tilbakemelding, og turtaking) og knytte det sammen med bruk av pauser i klasseromsinteraksjonen. Jeg finner ulik praksis i de kommunikative aktivitetene, delvis avhengig av om det undervises med eller uten tolk.

109 Se også kapittel 7.2.4 der jeg går nærmere inn på studenters og læreres arbeid med fokus for oppmerksomhet

110 (Studentvideo 2 12.02.03, Tolkevideo 1 4.04.03)