Kvalitativ forskning

Kvalitative metoder er egentlig et samlenavn på et antall angrepsmåter som har til felles at de ikke er kvantitative. Med begrepet kvalitet forstår jeg at forskeren er interessert i hvilke kvaliteter eller egenskaper et fenomen har (Bjereld et al. 2002).

Tolknings-/forståelsesprosessen kan karakteriseres av ”den hermeneutiske sirkelen” der noen av de

vanligste formuleringene er: ingen forståelse uten førforståelse, forståelse av delen forutsetter forståelse av helheten³⁷ (se også kapittel 1.2). I stedet for en sirkel, ser jeg mer for meg tolkningsprosessen som en spiralmodell, der forståelsesbegrepet utgjør det analytiske omdreiningspunktet, og dette punktet løftes stadig i forhold til nye erfaringer. Innsikt i meningssammenhengene blir viktig. Mitt datamateriale består av sekvenser som kan belyses som ”meningsfulle fenomener” (Højberg 2004:338). De sosiale handlingene som analyseres i mitt materiale, er menings- og betydningsbærere. Det kommer til uttrykk gjennom deltakernes handlinger, muntlige ytringer, tekster og gjennom forståelse av atferdsmønster, regler normer og verdier. Referanserammen som aktørene taler, handler og orienterer seg ut i fra

(forståelseshorisonten), utgjør en meningsfull sammenheng. Det er denne sammenhengen som er grunnlaget for fortolkning av deltakernes praksis. Det innebærer at sosiale aktører skal ses i en kontekst som er historisk betinget, omgitt av en bestemt situasjon og avhengig av den kontekst som aktørene befinner seg i og er i stand til å kommunisere ut fra (ibid.). I tillegg til å beskrive aktørenes meningsfulle handlinger, bringer jeg også meg selv, forskeren, inn i framstillingen av området som jeg forsker på.

I sin framstilling av kvalitative metoder i samfunnsforskning peker Harriet Holter (1996) på at de ulike fasene i forskningsprosessen henger sammen på en måte som gir helhet i prosessen.

Holter beskriver fasene i forskningsprosessen som: forforståelse, valg av fremgangsmåte for materialoppbygging, valg av respondenter eller forskningsfelt, forholdet mellom forsker og utforsket, selve materialoppbyggingen, analysen, fremstillingen og til dels formidlingen. Selv om ikke alle disse punktene ut i fra min forståelse kan regnes som faser, så er de viktige deler av forskningsprosessen. Jeg vil nå ta for meg hver av disse delene og anvende dem på min egen forskningsprosess.

Når det gjelder min forforståelse, har jeg siden barndommen hatt døve venner, jeg har i storparten av mitt yrkesaktive liv arbeidet innenfor det døvepedagogiske fagfeltet, og jeg har fulgt med utvikling på dette feltet nasjonalt og internasjonalt. Jeg var derfor kjent med undervisning av døve og kjent med og bruker av norsk tegnspråk da jeg begynte som stipendiat høsten 2001. Jeg hadde en ”innenfraforståelse” som jeg kunne ta med meg i dette arbeidet. Faren var at jeg kunne bli for ”innforstått” eller ”blind”, slik at jeg ikke så alt som lå

37 Begrepet hermeneutikk har hatt ulik betydning opp gjennom tidene og tolkning av hva som ligger i begrepet den hermeneutiske sirkel har vært i endring. Jeg støtter meg her på Heidegger og Gadamer der den

hermeneutiske sirkelen er forholdet mellom den konkrete delutlegningen av noe og den forståelseshelheten eller meningshorisonten som utligningen befinner seg innenfor (Filosofileksikon 1996:238).

i materialet. Jeg nærmet meg denne undersøkelsen med et ønske om å belyse fagfeltet

klasseromsforskning, der tegnspråklige aktører deltar i høyere utdanning. Jeg arbeidet både ut ifra et samtaleanalytisk og et pedagogisk perspektiv. Studier innenfor sosiokulturell

læringsteori og samtaleanalyse har vært med på å gi meg en generell innsikt i fagfeltet klasseromsforskning. Ved å delta på forskerverksteder og forskerutdanninger i inn- og utland har jeg fått innsikt i andre prosjekt der talespråk og/eller skriftspråk i interaksjon har vært i fokus for studien, og dette har vært nyttig lærdom. Min utfordring ble å anvende denne kunnskapen på mitt materiale som for det første består av videoopptak og observasjoner fra klasserom der aktørene bl.a. anvendte norsk tegnspråk, og for det andre er videoopptak av intervjuer og samtaler med deltakerne fra klasserommene.

Som andre fase i forskningsprosessen trekker Holter fram valg av fremgangsmåte for materialoppbygging. Dette innbefatter både planlegging basert på faglige, teoretiske

kunnskaper og bruk av kulturelt verktøy. Tidligere har materiale innsamlet for samtaleanalyse ofte vært lydopptak, mens deltakende observasjon og skriving av logg og notater har vært brukt mye i klasseromsforskning. Teknisk utvikling har gjort bruk av video mer tilgjengelig, og både innenfor generell samtaleanalyse og innenfor klasseromsforskning tas video mer og mer i bruk. Det var flere grunner til at jeg tok i bruk video. For det første ønsket jeg å konservere praksisen slik at den kunne tas fram i ettertid, når jeg skulle arbeide med

analysene. For det andre var valg av video knyttet til språkbruk i klasserommet. En stor del av den muntlige kommunikasjonen foregikk på norsk tegnspråk. Den eneste måten å konservere dette språket på er ved hjelp av levende bilder.³⁸ Forskeren som er opptatt av talespråk, kan bruke lydbåndopptak for å fange samtalen i klasserommet, mens forskeren som vil se på det visuelt-gestuelle tegnspråket, må benytte videoopptak. Jeg var ikke bare opptatt av hva

studentene, lærerne og tolkene sa, men også hvordan de sa det, og hvordande interagerte med hverandre. Jeg var opptatt av språkbruk, kroppsorientering, gester og mimikk. Når dette var festet til videobåndet, kunne jeg studere det i ettertid, spole fram og tilbake og kjøre i langsomt tempo hvis jeg var usikker på hva som ble sagt, eller ønsket å få med spesielle detaljer i interaksjonen. En tredje begrunnelse for videobruk var muligheten til å ta med eksempler fra materialet når jeg i ettertid skulle intervjue de deltakende aktørene. Jeg ønsket også deres refleksjoner og synspunkt på fenomenene som jeg ville studere. Etter et års arbeid

38 Det finnes forskjellige typer tegnskriftsystemer, som er tatt i bruk ved forskning på ulike lands tegnspråk (se for eksempel Sutton 1984, Prillwitz 1990). Disse kan være anvendbare som et lingvistisk forskerverktøy, men egner seg, ikke etter min mening, til direkte nedtegning av interaksjon i klasserommet. Her gir videobildet mye mer informasjon.

med transkripsjoner og analyser av interaksjonen i klasserommet kunne jeg plukke fram videobaserte eksempler som jeg tok med ved intervjuene av studenter, lærere og tolker.

Valg av respondenter og forskningsfelt er det tredje punktet Holter trekker inn som del av den kvalitative forskningsprosessen. Min forskningsinteresse lå i interaksjonen i klasserommet der døve lærerstudenter hadde sin utdanning. Da jeg startet opp høsten 2001, var det ved

allmennlærerutdanningen ved HiST to klasser med døve studenter, en andreklasse og en fjerdeklasse.³⁹ De døve studentene i andre klasse ble undervist samlet i de obligatoriske fagene norsk tegnspråk, norsk for døve og pedagogikk, mens de døve studentene, som gikk i sitt fjerde studieår, hadde valgfag og var fordelt på ulike fag etter eget ønske (for eksempel kroppsøving, spesialpedagogikk, natur, samfunn og miljø etc.). Holter viser til at det i kvalitativ forskning ofte er aktuelt med et såkalt strategisk utvalg, dvs. ”et bredt, men ikke nødvendigvis stort, utvalg av respondenter og informanter”(Holter 1996:13). De døve studentene som gikk i andre klasse ble mine respondenter og informanter. Samtidig ble de aktører på en arena som jeg ønsket mer kunnskap om. Andre aktører var lærerne, tolkene og hørende studenter som var til stede ved noen av opptakene. Studentene deltok i en fireårig allmennlærerutdanning som var spesielt tilrettelagt for døve eller sterkt tunghørte studenter (tegnspråkbrukere), og jeg ønsket å vite mer om hvordan denne tilretteleggingen på

høgskolenivå fungerte. Videre var studentene i en profesjonsutdanning, og det var interessant for meg å se nærmere på sentrale fag som har stor betydning innenfor deres utdanning. Jeg valgte fagene norsk tegnspråk og pedagogikk med denne begrunnelse:

Norsk tegnspråk og pedagogikk er sentrale fag innenfor allmennlærerutdanning for døve. I Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen (L97) karakteriseres norsk tegnspråk som ”det grunnleggende kunnskaps-, redskaps- og holdningsfaget for elever med norsk tegnspråk som førstespråk. Faget skal sammen med norsk for døve legge grunnlaget for elevenes

funksjonelle tospråklighet” (KUF 1996:133). Faget norsk tegnspråk blir derfor også et viktig fag i de døve lærerstudentenes utdanning, både faglig og fagdidaktisk. Her undervises i, på og om norsk tegnspråk. Også i lærerutdanningen ses studieplanen i norsk tegnspråk i nær

sammenheng med studieplanen i norsk for døve, og mye av opplæringen forutsetter et

tverrfaglig samarbeid (UFD 2003). Jeg kunne også ha sett på undervisningen i norsk for døve, men valgte ikke å gjøre det. Jeg var ikke ut etter å fokusere på fagene norsk tegnspråk og

39 I perioden 1996-2004 hadde HiSTALT opptak av døve studenter til allmennlærerutdanning annethvert år.

norsk for døve i et tospråklighetsperspektiv. Mitt fokus var på den generelle interaksjonen i klasserommet i to sentrale fag i lærerutdanningen for døve. Når det gjelder pedagogikkfaget, inngår det som en yrkesdannende komponent i allmennlærerutdanningen og er en sentral del av lærerens profesjonskunnskap (UFD 2003).

Et utvalg med videoopptak fra undervisning i norsk tegnspråk og pedagogikk ville gi meg grunnlag for å fokusere på interaksjonen i klasserommet i to fag som har stor betydning for studentenes utdanning. Opptak fra disse to fagene ville derfor representere et kvalitativt utvalg som i følge Holter skal sikre at ”ulike typer respondenter, situasjoner, prosesser og

sammenhenger er med i utvalget” (Holter 1996:13).

Det fjerde tema som Holter tar opp er kontakten mellom forskeren og de utforskede. Her beskriver hun de utforskede som informanter eller respondenter. Hun benytter i stor grad informanter ved for eksempel å foreta intervju. Mitt fokus er mer på praksiser enn på personer. Jeg ønsket først og fremst å studere det tilrettelagte studiet og de kommunikative praksisene som er med på å gi grunnlag for meningsdanning og bygge opp et

læringspotensial. Jeg forsker ikke på personene som er til stede, hovedfokus er ikke på studenter, lærere og tolker, men på tilretteleggingen og på interaksjonen i klasserommet. På mange måter har jeg en etnografisk tilnærming (Woods 1996, Madsen 2003). Jeg går inn i den institusjonaliserte praksisen og ser på hva som skjer og hvordan det er, hva som blir gjort kjent og gjensidig forstått av ulike aktører i spesifikke kontekster.

For å få mer kunnskap, et bredere innsyn i praksisene og et videre deltakerperspektiv har jeg gjennomført intervju med aktørene. Jeg prøver å unngå å ha med meg for mange normative, kategoriserende skjema inn i dette arbeidet, men vet samtidig at jeg uansett har med min forforståelse og min egen sosiohistoriske kontekst. Her er det da nødvendig å gjøre rede for mitt forhold til studentene, lærerne og tolkene som er med i undersøkelsen:

Året før prosjektet startet opp underviste jeg de samme studentene i lærerutdanningsfaget drama og rytmikk.⁴⁰ Jeg var derfor ikke ukjent for dem da jeg det påfølgende år som forsker kom inn i klasserommet i andre fag. De hadde et forhold til meg og visste hvem jeg var. En ulempe kan være at jeg hadde kunnskap om dem som påvirket min måte å tolke materialet

40Drama og rytmikk er det praktisk-estetiske faget som for døve studenter erstatter faget musikk (Se UFD 2003)

mitt på. De hadde også kunnskap om meg som kunne påvirke deres måte å agere på. Lærerne som jeg observerte og intervjuet, hadde vært mine kolleger i de tre årene jeg hadde undervist i drama og rytmikk på lærerutdanningen, mens jeg hadde et mer perifert forhold til tolkene som deltok. Slik kan jeg ikke sammenlignes med en etnograf som reiser til et ukjent land med et ukjent språk for å studere det hun ser der. Jeg hadde forhåndskunnskaper om forskningsfeltet.

Ved intervjuene som ble gjennomført med studenter, lærere og tolker etter videoopptakene i klasserommet, var det en fordel at vi ikke var helt ukjente for hverandre. Jeg kunne

kommunisere direkte med hver enkelt av dem rundt tema som var med på å avklare aspekter ved mitt forskningsfokus.

De siste tema som Holter tar opp innenfor det hun kaller fasene i den kvalitative

forskningsprosessen, er selve materialoppbyggingen, analysen, fremstillingen og til dels formidlingen. Materialoppbygging vil jeg komme nærmere inn på senere i dette kapitlet (se avsnitt 4.2), og analysene blir behandlet i egne kapitler (5,6 og 7). Fremstillingen berøres bl.a.

under avsnitt 4.2.5. Når det gjelder formidling, er det et bevisst valg å skrive på norsk, bl.a.

fordi jeg ønsker at avhandlingen eller deler av den skal være tilgjengelige for norske døve som har interesse for dette feltet. Dette er ikke til hinder for at jeg kan delta i nordisk, europeisk og internasjonal sammenheng, der jeg kan bidra med resultater fra min forskning.

Andre perspektiv på formidling tas ellers opp i punkt 4.2.6 som omfatter etiske hensyn.