Lærerperspektiv

De to lærerne som er med i undersøkelsen, har ulike arbeidssituasjoner og utgangspunkt.

Dette avsnittet deles derfor i to. Jeg tar først for meg synspunktene på organisatorisk

tilrettelegging som læreren i norsk tegnspråk har, deretter tar jeg for meg pedagogikklærerens perspektiver.⁶³ De to lærernes utsagn leder meg videre til noen læringsteoretiske refleksjoner som jeg tar med her. Endelige drøftinger tas imidlertid opp i kapittel 8.

Tegnspråklæreren (L1) har vært med fra oppstarten av studietilbudet og hadde, da intervjuet ble gjennomført, ni års erfaring med å undervise døve studenter på høgskolenivå. Ut fra sin erfaring peker hun på to viktige moment som ligger til grunn for studiet: Det ene er at flere døve studenter skal studere sammen, og det andre er et ønske om å gi studentene det beste av to verdener. Det at det finnes flere døve studenter på det samme studiet, gjør at de kan samarbeide, diskutere fag og bygge opp kunnskaper sammen. I tillegg, sier hun, skal

studentene fra et læringsperspektiv få det beste av den ”hørende” og det beste av den ”døve”

verden. I det ligger at de skal ta del i den ordinære lærerutdanninga med god pedagogikk, nye læringsteorier og alt som det medfører. Samtidig har de mulighet for å utdype og utforske det faglige og profesjonsrettede studiet, når de kan diskutere med hverandre på norsk tegnspråk eller bruke tolk, når de i undervisningstiden kommuniserer med ikke tegnspråklige i

studiemiljøet. Studentene skal møte gode læringsmodeller som skal gi dem inspirasjon og impulser til å ta med seg ut i undervisning av døve barn. L1 påpeker at det er viktig i større

63 Opplysningene bygger på intervju med læreren i norsk tegnspråk 7.04.03 og intervju med pedagogikklæreren 31.03.03. Pga behov for tilleggsopplysninger ble det også gjennomført en samtale med pedagogikklæreren 14.10.04 og med tegnspråklæreren 29.10.04.

grad å tilrettelegge for læringsfremmende aktiviteter og i mindre grad fokusere på en minoritet som er annerledes.

Når det gjelder faget hun underviser i, sier hun at det har korte tradisjoner, både i grunnskolen og i lærerutdanninga, og at det kan være noe problematisk i forhold til hva faget norsk

tegnspråk i lærerutdanninga skal være. Innimellom får faget litt ”støttefagstempel”, - der man skal bruke det til å jobbe med begreper i andre fag. Studentene har bakgrunn i en annen form for språklæring, der norsk har vært hovedspråket og norsk tegnspråk ”hjelpespråket” (se kapittel 2.2). Språklæring har mer dreid seg om å lære de korrekte uttrykksmåtene og de riktige grammatikalske detaljene i norsk enn å bruke norsk tegnspråk som et redskap i en læringsprosess.

L1: [---] så poenget må på en måte være å jobbe med tegnspråkfaget som et språkutviklings- og språklæringsfag hvor det er artig å lære om verden gjennom språk, hvor det er artig å bruke fantasien, hvor det er et sånt nysgjerrighetsfag og ikke et sånn derre ”drille-detaljer-i-språk-fag ” og det blir på en måte viktig både i norsk for døve og i norsk tegnspråkfaget.

(Lærervideo 1 17:11-17:45)

Ved å fremheve betydningen av språket som redskap i læringsprosessen og det å kunne kommunisere på samme språk, peker L1 her på en viktig premiss for læringsmiljøet og et viktig grunnlag for å skape et læringspotensial. Dysthe (2001:10)) viser til at det er den sosiale gruppa og fellesskapet som den enkelte er en del av, som er utgangspunktet for læring.

Her bygger hun på bl.a. Vygotsky (se kapittel 2.1). Gjennom dialog og samspill fremmes læring. Ved å tilrettelegge for en gruppe døve studenter som kan ha faglige diskusjoner på norsk tegnspråk rundt alle fag som de har i sin lærerutdanning, gis det muligheter for at de sammen kan utforske fagene på en annen og trolig bedre måte enn om de satt en og en student på ulike studiesteder.

For pedagogikklæreren (L2) var det å undervise døve studenter nytt da hun startet opp med studentgruppa som er med i undersøkelsen. På det tidspunktet intervjuet ble gjennomført var studentene i sitt tredje studieår, og L2 hadde dermed tre års erfaring med døve studenter i pedagogikk-klassen. Om pedagogikkfaget generelt i lærerutdanninga sier hun at studentene skal lære å bli gode lærere. De skal trene på det, reflektere og ha en didaktisk formening om hva det vil si å være en god lærer. De skal kunne begrunne sine handlinger og ha en brukbar teoretisk innsikt, samt en brukbar innsikt i kommunikasjon med elever. De må ha kunnskap

om skolen som organisasjon for å skjønne skolens rolle i samfunnet. Ellers må de ha en generell teoretisk pedagogisk kompetanse.

De fem døve studentene er en del av en større klasse i pedagogikk, der resten av klassen består av hørende studenter. Storklassen har pedagogikk sammen en dag i uka.⁶⁴ De døve studentene har dobbelt så mye undervisningstid i pedagogikk som de hørende studentene. Det er satt opp pedagogikk på timeplanen en ekstra gang pr. uke, der de døve studentene jobber videre med eller utdyper i forkant det som foregår i fellestimene. Det er også åpent for at andre tema, for eksempel de døve studentenes situasjon, kan tas opp her. Som et ”bevisst forsøk på å få inkludert de døve studentene inn i den hørende gruppen”,⁶⁵ har L2 i samarbeid med en annen pedagogikklærer som også underviser i klassen, prøvd å bruke nettbaserte samtaler for å få døve og hørende studenter mer i dialog med hverandre. Prosjektet ble gjennomført da både døve og hørende studenter var ute i praksis i skoler for hørende.

Pedagogikklærerne har også gjennomført nettbasert kommunikasjon rundt tema som har vært tatt opp i pedagogikktimene, der nettsamtalene ble satt inn i stedet for gruppearbeid ansikt til ansikt. L2 opplevde ikke at dette prosjektet fungerte godt nok. De døve studentene har vært aktive, men ikke de hørende.

L2: Det er veldig interessant å se hvordan de hørende ikke orker, mens dette er på en måte en arena for de døve, - sant? Mens det er ikke det for de hørende, for de vil heller prate.

(Lærervideo 2 12:55-13:08)

De hørende studentene vil heller ha en muntlig diskusjon rundt faglige tema som er tatt opp i pedagogikkfaget enn å gjennomføre den skriftlig på nettet. Pedagogikklæreren har jobbet mye i klassen for å få til en bedre inkludering av de døve, men hun syns ikke at dette fungerer. Hun opplever at det er ”de døve og klassen”, og sier selv at det ikke fungerer hvis man skal tenke en inkluderende skole. I utgangspunktet syns hørende studenter at det er fint, positivt og interessant å ha døve i klassen, men når eksamen nærmer seg, har de ikke tid. Da syns de at det er brysomt og ekstra å gjøre noe i forhold til de døve studentene. Det har vært ønske fra begge grupper om mer enn en integrering der og da, altså en tettere inkludering, men L2 mener at det organisatorisk ikke er lagt til rette for det. Etter en diskusjon i klassen om integrering og inkludering har studentene sosialt vært mer bevisst på hverandre. Ut fra sine forestillinger om inkludering og integrering mener pedagogikklæreren at det enda kan

64 6 timer, hvorav 4 timer med lærer

65 Lærervideo 2 12:20-12:22

arbeides mer for å få den store gruppa av døve og hørende studenter til å fungere som en klasse.

Mitt fokus i denne undersøkelsen er å finne ut noe om læringspotensialet som ligger i det tilrettelagte studiet for de døve studentene. Det å ha mulighet for å bruke norsk tegnspråk som et redskap i læringsprosessen til å diskutere, uttrykke seg og interagere med andre studenter og lærere er klart en faktor som bidrar til å heve læringspotensialet for studentene. Å kunne gjøre dette i en gruppe der alle er tegnspråklige og kommunikasjonen er direkte uten tolk, hever også utbyttet av den faglige samtalen. Her ligger noe av det som tegnspråklæreren benevner som ”det beste av den døve verden”. Samtidig kommer den ordinære

allmennlærerutdanningen inn med ”det beste av den hørende verden” ved å tilby studentene ordinære fag, i den ordinære utdanningen. Her er studentene en del av en større gruppe, noe som i følge dem selv er med på å gi dem identitet som studenter. Pedagogikklæreren peker imidlertid på at de døve studentene ikke er inkludert i den store pedagogikklassen. Studentene sier også selv at de ikke er trygge nok til å ta ordet der, når de ønsker det. Hvor mye påvirker det læringspotensialet? Dette er noe jeg vil se nærmere på, når jeg tar for meg

klasseromsinteraksjonen i kapittel 6. I pedagogikktimene forgår kommunikasjonen ved hjelp av tolk. Tolken blir en vesentlig og viktig deltakende faktor i samspillet mellom studenter og lærer. Tolken er en del av den organisatoriske tilretteleggingen. I denne overordna analysen av det organiserte læringsmiljøet trenger jeg derfor også tolkenes perspektiv.