I forskningsetiske retningslinjer for samfunnsvitenskap, humaniora, juss og teologi (Forskningsetiske komiteer 2006), som er et forsknings- overgripende dokument, kan vi lese at forskning er systematisk, sosialt organisert søken etter ny og bedre innsikt, hvor dens sentrale forpliktelse er streben etter en eller annen form for sannhet. Det handler om å finne sannhet, som i denne sammenheng omtales som vitenskapelig kunnskap.
Man vil kunne finne ulike oppfatninger om den vitenskapelige kunnskapsproduksjonen, dette vil kunne gjelde hvordan man forstår hva kunnskap er, kunnskapens tilblivelse,
184
hvordan vi forstår kunnskap opp mot andre virksomheter, former for kunnskap og forholdet mellom disse.
Et av de sentrale spørsmålene i søken etter vitenskapelig kunnskap, er hvordan man ser på forholdet mellom empiri og kunnskap, mellom verden som den er, eller fremtrer for oss, og de presentasjonene vi lager av verden i form av beskrivelser som vi kaller kunnskap. Grovt sett kan man kanskje snakke om de som tenker på kunnskap som nøyaktige beskrivelser av verden som den er, og de som tenker på kunnskap som de beskrivelser av verden, slik den trer frem for oss. Den første måten knyttes til positivistisk tenkning hvor en søker etter sannheten med stor S, mens den andre kan knyttes til et postmodernistisk tankesett, som er åpen for at det kan være flere forklaringer og ”sannheter”, og at vitenskapelige sannheter er et resultat av en dialog mellom vitenskapssamfunnet og samfunnet rundt. Tradisjonelt har man tenkt på er at man innen de naturvitenskapelige studier, søker sannheten om verden som den er, mens det innen det humanistiske området, handler mer om fortolkninger og forståelse av fenomener slik de fremtrer. Den historiske utviklingen viser at hvordan man forstår og tenker om disse spørsmålene, er i stadig endring (Hess 1997).
Et annet aspekt ved spørsmålet om hva som kan betraktes som vitenskapelig kunnskap, kan relateres til diskusjoner knyttet til kunnskapens former. Som en basis for disse diskusjonene, kan vi bruke Aristoteles (1999) beskrivelser av ulike kunnskapsformer har jeg tidligere omtalt som episteme, téchné og phronesis. Dette knytter vi gjerne i dag opp mot henholdsvis teori, ferdigheter og praktisk visdom. Aristoteles mente at det var innenfor den teoretiske dimensjonen man kunne snakke om vitenskapelig kunnskap, mens det i dag er stadig flere som tar til orde for å inkludere ferdighetskunnskap og praktisk visdom i det vitenskapelige kunnskapsbegrepet, gjennom bruk av begrepet praktisk kunnskap. Hvordan man tenker om disse spørsmålene, om du tenker at du vil inkludere praktisk kunnskap i den vitenskapelige kunnskapsforståelsen, og i så fall, hvilken type kunnskap du i det konkrete prosjektet er på søken etter, får store konsekvenser for hva slags samhandling som muliggjøres i møtet mellom forsker og
185
omverdenen. Dernest får det konsekvenser for hva slags beskrivelser du søker. Det generelle eller det unike? Teorier og modeller som beskriver verden eller fortellinger og eksempler som uttrykker verden?
Et annet sentralt spørsmål er knyttet til hvordan vitenskapelig kunnskap utvikles, og hvilke kriterier man setter for hva som betraktes som gyldig vitenskapelig kunnskap.
David Hess (1997) viser hvorledes jakten på sanne påstander eller fakta i lyset av en positivistisk tradisjon, handler om å finne ut om de kan verifiseres logisk eller ved definisjon, eller gjennom eksperiment. Popper (i Hess 1997) utfordret dette tankesettet ved å stille krav om falsifisering, dvs at for å kunne godta noe som sant, måtte man kunne teste påstanden gjennom bruk av hypoteser som bekreftes eller forkastes.
Thomas Kuhn (1996) har gitt oss andre perspektiver knyttet til hvordan vitenskap utvikles via paradigmer. Et paradigme er de grunnleggende teoretiske og metodiske forutsetninger som et forskerfellesskap tar for gitt og som betraktes som vitenskapelig sannhet i sin tid, og hvor det først når det oppstår tilstrekkelig mange uoverensstemmelser vil kunne skje endring i oppfattelse av hva som betraktes som gjeldende sannheter, en bevegelse han kalte for vitenskapelige revolusjoner. Kuhn løfter frem verdier som nøyaktighet, fruktbarhet, konsistens, og spillerom som prosessuelle veivisere gjennom utviklingen av kunnskap.
Hess (1997) beskriver videre hvorledes konstruktivisme brukes som betegnelse på en måte å forstå kunnskap som noe som konstrueres, i motsetning til positivisten som vil hevde at hun oppdager verden som den er. Vitenskapelige teorier blir i dette perspektivet representasjoner av verden, farget av sosiale og kulturelle faktorer og verdier.
Hvordan vi tenker omkring spørsmålet om hvordan kunnskap oppstår og hva som er gyldig kunnskap, får stor betydning for samhandlingen mellom de ulike aktørene. De kriteriene som fastsettes vil være styrende for hvordan vi ser på de ulike aktørene, og hvilke plass de får i utviklingen av kunnskap. Tidlig i den vitenskapelige revolusjon, bidro
186
den positivistiske jakten på objektive sannheter, til å legitimere opprettelsen av ekskluderende vitenskapelige selskaper bestående av hvite overklassemenn, som de eneste som kunne delta i prøvingen av gyldig kunnskap. I jakten på objektive kriterier for vitenskapelig produksjon, vil en positivistisk orientert forsker søke å skape et skille mellom seg selv om de/ det han forsker på, hvor for eksempel risikoutsatt ungdom utelukkende får status som objekt og gjenstand for undersøkelse. Det feministiske perspektivet representerer en annen innfallsvinkel, hvor forståelsen av marginaliserte gruppers unike posisjon for å kunne se samfunnsstrukturer, ikke bare vil legitimere, men også nødvendiggjøre behovet for å inkludere ungdommene som medskapere i deler av prosessen med å utvikle gyldig kunnskap. En rent fenomenologisk tilnærming vil på sin side kunne fremheve viktigheten av å inkludere ungdommene ikke bare som medskapere, men som medfortolkere.
Gjennom tiden har vitenskapemenn vært på jakt etter regler og normer for vitenskapelig produksjon. Eksempelvis er Robert Mertons(1973) fire vitenskapelige normer 33, og Helen Longinios (beskrevet i Hess 1997) seks kriterier for teorivalg 34, uttrykk for prosessuelle regler som vil virke styrende for hvordan jeg som forsker tilnærmer meg feltet og hva jeg inviterer øvrige aktører inn i. Stephen Toulmins (1992) beskrivelser knyttet til den historiske kunnskapsutviklingen gjennom første og andre modernitet står som uttrykk for kunnskapskrav for å bedømme gyldig kunnskap35
Begreper som taus kunnskap (Polanyi 1966/2000) og erfaringsbasert kunnskap kan knyttes opp til denne diskusjonen, hvor mange med henvisning til kravet om generaliserbarhet og overførbarhet, vi avvise dette som del av det vitenskapelige kunnskapsbegrepet, mens andre vil utfordre kravene og si at vitenskapelig kunnskap også må romme kunnskap som uttrykkes muntlig, via det unike, lokale og tidsbundne,
.
33 Universalisme, kommunisme, interessenøytralitet og organisert skeptisisme
34 Etisk tilstrekkelighet, nyhetsinteresse, ontologisk heterogenitet, kompleksitet i relasjoner, anvendelig på aktuelle menneskelige behov og sprening av makt
35 Toulmin beskrivelser av den første modernitet som aksepterer det muntlige, det unike, det lokale og det tidsbundne, kan fremstå som ett sett kunnskapskrav, mens andre modernitet som vektlegger entydighet der det skriftlige, det universelle, det allmenne og det tidløse, vil fremstå som et annet..
187
jamfør Toulmins beskrivelser av første modernitet (ibid). I deltakerbasert forskning vil vi ofte kunne se at deltakernes erfaringskunnskap verdsettes, og at deres erfaringer med det som skal studeres, betraktes og anerkjennes som en egen form for ekspertkunnskap.
Men la oss ta et lite stopp med spørsmålet om hva vi skal med ungdommenes kunnskap.
Hva er det de har å bidra med og hva kjennetegner deres kunnskap? Hvorfor er den nødvendige? Etter en periode hvor evidenstenkningen har gjort sitt inntog, synes det i sosialt arbeid å etablere seg en forståelse av kunnskapsbaserte tjenester i sosialt arbeid som en kombinasjon av ulike kunnskapsformer (Martinsen 2004). Dette understøttes også i barnevernet som i sin nye nasjonale FOU-strategi har definert kunnskapsbasert barnevern (2009:4) som: ”Med kunnskapsbasert barnevern mener vi at barnevernet skal basere fagutøvelsen på best mulig tilgjengelig vitenskapelig kunnskap sammen med utøverens erfaringer, kritiske og etiske vurderinger, brukernes preferanser og med kontekstuelle hensyn.” Det å etablere møteplasser mellom brukere og fagfolk for å utvikle felles forståelse synes som å vokse frem som en ønsket arbeidsform. Ulike perspektiver byr på muligheter for utvikling:
I syntesen av motsättningen mellan professionella soicialarbetares värdssyn och utsatta klienters värdssyn finns en lösning till bådas berikande. Syntesen förnekar inte skillnaderna mellan de båda synerna den baserar sig på disse skillnader. De avvisar den enas invasjon av den andra, men bejakar det obetridliga stöd bägge ger till den andra (Hessele 1991:12).
Jeg har i første kapittel beskrevet Nordlandssykehusets forsøk med å etablere temakafe som møtested mellom brukere og fagfolk, for å utvikle kunnskap innen rus- og psykisk helse. De la stor vekt på lik representativitet fra fagfolk og brukere, og erfarte en rekke utfordringer og muligheter i samarbeidet. Olsen (2007) beskriver i en evaluering hvordan deltakerne ble folk for hverandre. Han peker på at det tradisjonelt ligger en ubalanse i maktforholdet i forhold til kunnskap, og at endringer krever en endret forståelse som kan komme frem gjennom dialogen. Han beskriver hvorledes profesjonsutøverne representerer en teoretisk kunnskap og praktisk kompetanse knyttet til sitt fag. Dette fremstår som en generalisert kompetanse, med kunnskap om
188
en rekke enkelttilfeller, mulighet til sammenlikning og til å kunne trekke slutninger på bakgrunn av flere empiriske case og teoretisk kunnskap. Brukerne på sin side, stiller først og fremst med kunnskap om sin egen (og eventuelt pårørendes) historie og erfaringer.
Mange har etter hvert mye kunnskap om feltet, men kunnskapen har en annen karakter enn den profesjonelle. Olsen beskriver det som at den er koblet til personlig historie og personlig smerte. Historien er innskrevet i kroppen på en annen måte enn hos fagfolkene, nært knyttet til selvoppfatning og identitet. Dette gjør det følsomt og sårbart å skulle formidle egen kunnskap og egne erfaringer. Kunnskapene har i større grad form av en personlig fortelling. Olsen peker på at det kreves tillit og tiltro til at fortellingen tas på alvor, at den ikke avvises eller ugyldiggjøres, at den ikke fordreies eller misbrukes.
Olsen viser hvordan profesjonelle kan bidra til ugyldiggjøring av brukernes kunnskap, gjennom avvisning av erfaring som ikke representativ, at den bygger på misforståelser, definere erfaringene som preget av subjektive tolkninger, eller avfeie som usaklige.
Brukernes kunnskap defineres således som støy. Et annet moment er at fagfolk er vant til å stole på at deres kunnskap legger føringer for samtalen med brukerne. Olsen mener at de her i større grad må åpne opp for at brukerne er med på å legge premissene. På denne måten innebærer samtalene at begge parter i en viss forstand ”beveger seg i ukjent farvann”. Han peker på at dette krever mot og åpenhet fra fagfolkene å skulle gå reelt inn i disse diskusjonene, fordi det innebærer til en viss grad å gi slipp på sin hegemoniske posisjon til å definere premissene for diskusjonene.
Denne erfaringsbaserte kunnskapen vil også kjennetegne profesjonsutøverens kunnskap, hvor hun i møtet med akademia ofte vil oppleve at denne formen for kunnskap ikke verdsettes og utfordres i møte med det stadige økende kravet om evidensbaserte tjenester, ut fra en forståelse av evidens som randomiserte forsøk. Jeg vil likevel påstå at denne utfordringen blir enda tydeligere i møte med brukerne.
Men hva er så fagpersonenes bidrag inn i den kunnskapende prosessen? Jeg har innledningsvis lagt til grunn Humerfelts (2005) forståelse av brukermedvirkning som en
189
beskrivelse jeg finner som et fruktbart utgangspunkt: Hun beskriver dette som den aktiviteten som brukerne deltar med, og som helse- og sosialarbeidere legger til rette for, hvor målsettingen er at brukerperspektivet skal bli gjenstand for en felles forståelse mellom bruker og helse- og sosialarbeidere i en intersubjektiv forståelse.
Brukerperspektivet forstås her som brukernes forståelse av sin situasjon (ibid:18).
Faren ved dette er at den kan bidra til å undergrave hva som skal være den profesjonelles bidrag i denne dialogen. Det kan være en fare ved brukermedvirkning at fagpersonene eller forskeren underkjenner sin egen kunnskap, i frykt for å dominere.
Men det kan også være fare forbundet med ikke å anerkjenne for eksempel den teoretiske kunnskapen som også bringes inn i møtet. En for stor vektlegging av brukernes erfaringsbaserte kunnskap, kan også føre oss inn i individualistiske tilnærminger uten å se at det vi i hjelpeapparatet møter som individuelle og personlige historier på samme tid er uttrykk for strukturelle og kulturelle forhold. Vi må forvalte det dobbelte perspektiv, understreker Aamodt (2006) i en artikkel. Jeg må således ikke være redd for å bringe inn min kunnskap i dette felles rommet, som Widerberg (1995) kaller for forståelsesrommet. Jeg må ikke i frykt for den makten kunnskapen kan representere være så redd for å trå feil, at jeg ikke tør å ta den frem. Men er det andre måter å forstå denne kunnskapen på? Gadamer (1997) diskuterer hvordan man skal forstå den autoritet som innsikt og dømmekraft kan gi en person, ikke som noe som tildeles deg pga din posisjon, men som en anerkjennelsesprosess.
”Å adlyde autoriteten betyr å innse at den andre - med andre ord også en annen stemme, fra tradisjonen og fra fortiden - kan se noe bedre enn man kan selv” (Gadamer 2003:10).
Man må altså våge å vise seg frem og se om argumentene holder, og bruke autoriteten som en positiv mulighet til å bringe inn mer- kunnskap (Aamodt 2006) i rommet. Her kan kanskje også Gadamers (2003) eksempel på hvordan juridisk kunnskap ikke fremstår som herredømmekunnskap, men som en kunnskap som skal tjene en situasjon, gi noen nyttige innspill. Den juridiske kunnskapen har ikke seg selv som formål, men har som formål at den skal anvendes, eller tjene en situasjon. Hvis jeg da låner hans
190
tjenestebegrep og knytter dette til kunnskap, får vi da et perspektiv på å forstå kunnskapen som den profesjonelle har med seg inn i relasjonen, ikke som en herredømmekunnskap, men som en tjenestekunnskap, som veileder oss til å se at kunnskap er noe som må fortolkes inn og skal tjene situasjonen. En slik innstilling vil gi et vesentlig annet utgangspunkt, enn om å betrakte kunnskapen som en overordnet autoritet som skal adlydes.
Det er altså ulike måter å betrakte kunnskap og veien til kunnskap. Disse ulike perspektivene lever side om side med hverandre i samfunnet (Hess, 1997) og i det praktiske liv er de ofte vevd inn i hverandre. De inngår i vår forståelses av verden og hvordan samfunnet fungerer, og danner mer eller mindre bevisste tankemønster som vi sorterer verden ut ifra, og som i handler ut fra. Gibbon mfl (1992) gir oss beskrivelser av hvordan vitensamfunnet har utviklet seg og hvordan det nye vitensamfunnet tar inn over seg dette samspillet mellom vitenskap og samfunn. De beskriver den første fasen gjennom modus 1, hvor man vektla og verdsatte det teoretisk/akademiske, disiplinære, homogene, hierarkiske og autonome, hvor vi nå har beveget oss over i en modus 2, hvor fokus er rettet mot anvendelse, det transdisiplinære, heterogene, flatere og mer midlertidige strukturer, sosial ansvarlighet og refleksivitet. De peker på hvordan samfunnet snakker tilbake til vitenskapen, og at det er etablert en slags sosial kontrakt mellom vitenskap og samfunn, som trer frem som sosialt robust kunnskap. Dette bygger på en tenkning om at den vitenskapelige kunnskapen må ha støtte og aksept i samfunnet. I Ungdom i svevet, ser vi at ideen om prosjektet vokste frem i et samspill mellom politiske styringssignaler gjennom direktorater, praksisfeltets problembestillinger og kunnskapsverdenens ubesvarte spørsmål, og hvor noe av utfordringen i kunnskapsutviklingen er å få til et fruktbart samspill som gir rom for alle de ulike aktørene.
Stephen Toulmins (1992) viser hvordan det er lett å bli fanget av retorikk innenfor et paradigme, og utfordrer oss til å tenke muligheten av en tredje mulighet, gjennom en
191
tredje modernitet, hvor vi håndterer det muntlige med det skriftlige, det unike med det universelle, det allmenne med det lokale og det tidløse med det tidsbundne. Dette handler kanskje om det som Petri Salo (2004) omtaler som det å være delaktige i samskapende dialoger. I kunnskapsutviklende prosesser, peker dette i enda større grad i retning av en kyndighet til å kunne håndtere og balansere denne komplekse vev. En anerkjenner og ønsker denne kontekstuelle kunnskapen som de lokale aktørene som brukere og fagfolk lokalt sitter på, men samtidig ønsker å ta i bruk, skape møter med kunnskapssamfunnet, i en samskapende prosess. Det handler forskerens og aktørenes interesse og evne til å relatere til de ulike referanserammene, formene for forståelse til hverandre, og sammenføre dem til et nytt tredje referanseramme – en lokal, praktisk teori. Sammenføre de eksisterende referanserammene med de ulike formene for ekspertise, i den hensikt å avstedkomme en tredje felles referanseramme. Noe som kanskje kan handle om å søke etter fellesskapets sanne stemme (Halås 2006).
Aksjonsforskning forutsetter en erkjennelse av at ingen kunnskap i kraft av sin form kan overordnes andre former, hvilket betyr at de ulike aktørenes kunnskap ikke kan kobles til hverandre i hierarkiske relasjoner. I stedet må koblingen skje gjennom dialoger, dvs diskusjoner som er organisert slik at de bygger på prinsipper om likeverd og komplementaritet mellom de ulike kunnskapsformer (Pålshaugen 1992) Det er således viktig å sikre at ulike perspektiver og stemmer blir hørt. Hva kan så denne dialogen og forståelsesprosessen så handle om? Og hva vil det si å utvikle en felles forståelse?