Samtidig med at jeg avtalte tidspunktet for samvær med studenten i avdelingen, informerte jeg om gangen i feltarbeidet. Det dreide seg spesielt om gjennomføringen av samtalen og hva som var fokus eller tema for denne. Jeg gjorde dette for å forberede studenten og for at hun skulle tenke igjennom hva hun ville ta opp. Jeg ba studenten fortelle hva hun erfarte i de konkrete situasjonene som jeg hadde observert, og om andre situasjoner fra praksisfeltet.
Samtalen er en sentral vei til kunnskap.46 Når vi samtaler forsøker vi å forstå den tilværelsen vi lever i gjennom en dialog med oss selv. Tanken om dialogen går ut fra at alle mennesker tolker den verden de lever i.47
Å tolke betyr at vi ut fra egne forutsetninger forsøker å forstå verden og gi den mening innenfor en kultur og et samfunn som har sine historiske, politiske og økonomiske rammer. Vi tolker derfor verden på vår måte ut fra hvem vi er, og i den situasjonen vi er i. Det var derfor av betydning at samtalene med studenten forløp som en dialog hvor studenten fikk fram sine utfordringer og sin forståelse av ulike hendelser.
Studenten visste at jeg ønsket å få tilgang til hennes erfaringer og utfordringer, og at fortellingene hennes skulle brukes til å beskrive læringsprosessen hun var i. Studenten presenterte sine erfaringer og utfordringer i en spesiell konversasjon, samtale, med meg som forsker.48
Dette, og situasjonen det fortelles i, har betydning for hennes valg av fortelling.
Riessman49 påpeker at fortellingen derfor kan være konstruert, forfattet, retorisk, full av antakelser og at hendelsen er tolket. Studenten ville derfor ikke bare presentere sine erfaringer og utfordringer i praksis fra en nøytral posisjon, men som deltaker i en undersøkelse.
Vi kan forstå fortellinger på ulike måter. MartinsenSo refererer til Bjerg når hun bruker begrepene grunnfhrtelling og enkeltFJrtelling. Mennesket skaper ikke grunnfortellingen, men fødes inn i den, sier hun. Før vi selv skaper historie, har vi en historie i form av familie, slekt og kultur. Vi blir fortalt, før vi kan fortelle vår egen historie. Et menneske får gradvis sine egne enkelthistorier som virker inn i grunnfortellingen og setter den i bevegelse. På den måten er vi deltakere i historien i et vekselforhold mellom å bli fortalt, gjennom grunnfortellinger, og selv å fortelle, gjennom våre enkeltfortellinger.
Når studenten fortalte om erfaringer og utfordringer i praksis vekslet hun mellom grunn- og enkeltfortellingen. I denne bevegelsen skapte studentens erfaringer fortellinger, som igjen utviklet hennes erfaringer og kunnskap, og nye fortellinger. Erfaringene studenten opplevde i praksis, og valgte å dele, var av profesjonell eller personlig karakter som hun syntes var interessant eller problematisk. I refleksjonen som ble skapt, ble fortellingene satt inn i en sammenheng, fordi den fortalte noe nytt som ble forstått på bakgrunn av det velkjente.
46 Gadamer, I1-G. Forståelsens filosofi. Utvalgte helmeneutiske skrifter. 2003.
47 Gadamer, Il-C. Forståelsens filosofi. lJtvaglte hermeneutiske skritler. 2003.
4' Riessman, C.K. Narrative Analysis. Qualitative Researeh Methods Volume 30. 1993.
49 Riessman, C.K. Narrative Analysis. Qualitative Rcseareh Methods Volumc 30. 1993.
50 Martinsen, K. Fra Marx til Løgstrup. Om etikk og sanselighet i sykepleien. 2003.
Forståelsen som da ble utviklet kunne bli nyttig for å endre praksis, eller nye måter å møte utfordringene i praksis på. Min hensikt med å be studentene fortelle fra yrkespraksis var ikke at de skulle få innsikt i egen praksis, men at jeg skulle få et grunnlag for å forstå læringsprosessen .
.leg åpnet samtalene med å spørre om studenten kunne fortelle om en erfaring eller en utfordring hun sto eller hadde stått overfor i praksis. Jeg valgte å gå åpent inn i samtalene og ba henne fortelle fritt. Jeg søkte å tilrettelegge for en dialog, som kunne øke forståelsen av selve læringsprosessen.51
Studenten fortalte om hva hun gjorde i møte med pasientene. Hun fortalte om personlige utfordringer og hvordan hun valgte å handle. Dagligspråket er fortellingens språkform.52 Derfor inngår fortellingen alltid i en levende sammenheng og er en del av studenten selv.
Fortellingene utvikles og fortelles ut fra hvem studenten er, med de erfaringer og kunnskaper hun har. Riessman53 påpeker at i samtalen fremstiller ikke bare studenten seg selv, men også hvordan hun vil at jeg skal kjenne henne. Fortellingene handlet derfor om flere ting, ikke bare om tidligere handlinger, men også om hvordan studenten forsto disse handlingene, og om hvordan hun ønsket å bli forstått og hva hun ville formidle. Når studenten fortalte hvordan hun tolket og forsto sine gjøremål, viste hun samtidig noe viktig ved den læreprosessen hun gjennomgikk. Hun beskrev prosessen hun var i og hvordan hun kom fram til valgene hun gjorde i de ulike situasjonene.
I rommet hvor sykepleierstudenten trente praktisk sykepleie, utviklet studenten og jeg en nær relasjon. Jeg gjenkjente mange av studentens erfaringer og utfordringer i praksis. Fordi fortellingene er et reservoar for følelser,54 fikk jeg også tilgang til sårbare sider ved studenten.
Hun kunne blottstille ulike sider ved seg selv, som for eksempel sin kunnskap eller mangel på kunnskap, handlinger, dømmekraft og valg hun tok overfor pasientene. Studenten og jeg levde med i historiene og var engasjerte. Fortellingen bekreftet tidligere erfaringer, og gjennom dialogen prøvde vi å møte utfordringene og utøve moralsk rette handlinger. Vi kunne derfor også ta lærdom av det studenten fortalte. Utviklingen av denne relasjonen, hvor vi kom nær hverandre i felles erfaringer, skapte trygghet, en trygghet som var basert på tillit.
51 Olsen, R.l1. og Finstad, lUT. Snakk om erfaring. 2003.
52 Martinsen, K. Fra Marx til Løgstrup. Om etikk og sanselighet i sykepleien. 2003.
53 Ricssman, C.K. Narrativc Analysis. Qualitativc Rcscarch Mcthods Volum c 30. 1993.
S4 Martinsen, K. Fra Marx til Løgstrup. Om etikk og sanselighet i sykepleien. 2003.
Tillit ga rom for nærhet, åpenhet og spontanitet i studentens fortellinger, og i min forståelse av utfordringene hun delte med meg.
Fortellingene kan handle om følelsesmessige forhold, og det som gir mening er mange ganger knyttet til fortellerens følelser og står sentralt.55 Gjennom å fortelle skapes det en mening og sammenheng i utfordringene studenten erfarte. Meningen og sammenhengen i utfordringene i den kliniske praksisen, synliggjorde studentens utfordringer og utøvelsen av kunnskap i læringsprosessen. En tilgang til hennes kunnskap gjennom fortellingen, kunne også gjøre oss engasjert i hva den besto av. Hva som var vesentlig for studenten kunne dermed bli klarere for dem selv og meg som forsker. Den relasjonen vi utviklet ga meg nærhet, ikke bare til studenten, men også til fortellingene. Det ga meg et tett innblikk i hvordan hun lærer å utøve sykepleie.