I en modell beskriver Boud, Keogh og Walker242 hvordan vi kan tilnærme oss og sette i gang reOeksjon over erfaring. Modellen består av tre deler som relativt detaljert beskriver hva som skjer når studenten reOekterer over en erfaring i en læringssituasjon. Læring av erfaring står sentralt i modellen, hvor den ene erfaringen leder til og utvikler den neste. Modellen har i så måte likheter med Deweys243 tenkning om erfaring og refleksjon i læringsprosessen.
De tre delene modellen består av er erfaringen, refleksjonsprosessen og utbyttet. Når VI
handler, avløser den ene erfaringen den andre, og det er ikke sikkert at vi kan skille alle fra hverandre. Noen erfaringer blir gjenstand for refleksjon, andre ikke. For å øke læringsutbytte er det viktig å styrke forbindelsen mellom selve erfaringen og neste del i modellen, refleksjonsprosessen. Denne forbindelsen kan styrkes. Det kan gjøres ved at vi vender tilbake
239 Aristoteles. Etikk. Et hovedverk i Aristoteles' filosofi, også kalt "den nikomakiske etikk". 3. utgave 1999. 3.
opplag 2006.
240 Aristoteles. Etikk. Et hovedverk i Aristoteles' filosofi, også kalt "den nikomakiske etikk". 3. utgave 1999. 3.
opplag 2006.
241 Aristoteles. Etikk. Et hovedverk i Aristoteles' filosofi, også kalt "den nikomakiske etikk". 3. utgave 1999.3.
opplag 2006.
242 Rcflection: Turning expericnccs into 1carning. 1985.
243 "Chapter 3: Having an Expcrience" i Art as Experience. 2005a.
til erfaringen, håndterer følelsene som oppsto i situasjonen og evaluerer erfaringen. Erfaringen kan evalueres gjennom assosiasjon, integrering, validering og internalisering.
Disse elementene skal ses som deler aven helhet. I det første elementet, assosiasjonen, forenes de nye ideene, tankene og følelsene med tidligere kunnskap og erfaring i selve situasjonen eller i refleksjonen etterpå. Integrasjonen skjer med bakgrunn i assosiasjonen og innehar to forhold: For det første å finne hvilken sammenheng det er mellom erfaringene og assosiasjonene og for det andre å komme fram til en forståelse av det som er bearbeidet.
Resultatet er at erfaringene kan gi en annen mening eller forståelse enn den opprinnelig hadde. Det tredje elementet, validering, betyr å gjøre gyldig eller holdbar. Når integrasjonen undersøkes, utsettes forståelsen for en realitetstest.
Den nye forståelsen testes ut med den kunnskapen, erfaring og overbevisning studenten allerede har.244 Resultatet kan ikke sies å være rett eller galt, selv om det er i uoverensstemmelse med egen og andres oppfatning. Kunnskapen eller forståelsen blir personlig og oppfattes som særdeles betydningsfull.
Kunnskapen blir en del av studentens identitet eller måten hun møter verden på. Resultatet av refleksjonen kan bli flere små eller store endringer som kan gi seg uttrykk i endret atferd, både praktisk, intellektuelt og sosialt. Det kan være en mer positiv holdning til visse typer erfaringer eller endret prioriteringer i valg av læringssituasjoner. Etter overveielser kan en forpliktelse til å handle relatere seg til egen læring og behov for å prøve ut eller teste noe som synes riktig og relevant. Det er en forpliktelse overfor innsikten refleksjonen har gitt den enkelte. Dette gjør det lettere å anvende denne innsikten i nye situasjoner. I vurderingen over observasjonene og mot forståelsen av pasienten veksler hun mellom følelser og fornuft. Hun stiller spørsmål ved observasjonene.
I modellen av Boud, Keogh og Walker245 er følelsene en del av beskrivelsen av hva som skjer når studenten reflekterer over en erfaring i en læringssituasjon. Irefleksjonsprosessen
"håndteres følelsene som oppstår i situasjonen" og "defhrenes med tidligere kunnskap og erfaring". Følelsene preger studentens læring. Det å arbeide med og å gå i dybden på følelsene, å stå i følelsene, finne ut av følelsene og undersøke hva følelsene handler om,
244 Houd, D., Kcogh, R. og Walker, D. Rcflcction: Turning cxpcricnccs into Icarning. 1985.
245 Rcflcction: Turning cxpcricnccs into Icarning. 19S5.
vektlegges ikke i modellen. Den kan gi inntrykk av at refleksjonsprosessen er rettlinjet, noe som kan gi illusjonen om en formell tilnærming til refleksjonen, hvor følelsene kan bli utelatt.
Hva må inkluderes i refleksjonen [or å kunne synliggjøre og utvikle kunnskapen i følelsene?
Wackerhausen246 peker på at de formelle tilnærmingene til refleksjon ofte har et skolastisk snitt og er knyttet til et ønske om en vitenskapeliggjøring av profesjonsutdanningene.
Tilnærmingen til refleksjonsprosessen kan da bli teknisk og formell, styrt av regler og retningslinjer, som for eksempel teori lært gjennom teoretiske studier. Refleksjonen kan bli tatt ut av den situasjonen yrkesutøveren står i. Innhold, utfoldelse, input og resultat kan skje i et språklig bevissthetsrom.
En konsekvens er at refleksjonen kan bli mer styrt av regler og retningslinjer enn de utfordringene studenten står overfor. Som Wackerhausen viser, anerkjenner ofte ikke den skolastiske refleksjonen tilstedeværelsen av den non-skolastiske lærings og kunnskapsdimensjonen i profesjonell praksis, dimensjoner som kun kan etableres gjennom deltakelse og læring i praksis. Samtidig er refleksjon et gode og en nødvendighet for å lære, utvikle kunnskap og endre en praksis. Men den må gjennomføres på praksisfellesskapets egne premisser, ikke med utgangspunkt i regler og retningslinjer.
Følelser, fornemmelser og kroppslige reaksjoner er dimensjoner som kan etableres gjennom deltakelse og læring i praksis, som den regelstyrte refleksjonsprosessen vanskelig kan fange opp. Jeg følger derfor Wackerhausens247 argumentasjon om at refleksjonen ofte kan bære preg av å følge regler og retningslinjer hvor konsekvensen kan bli at relevante dimensjoner utelukkes. Når vi forsøker å beskrive hva vi gjør, handlingsforløpet, blir beskrivelsen ofte statisk selv om refleksjonsprosessens forløp er dynamisk. Vår beskrivelse av refleksjonsprosessen klarer med andre ord ikke å fange opp alle sider ved denne. Beskrivelsen av refleksjonen er ikke bare statisk. Den utelukker også bevegelige og betydningsfulle momenter i prosessen som for eksempel ulike sider ved studenten, følelser og kroppslige reaksjoner, konkrete utfordringer i praksis som tid og ressurser.
246 "Erfaringsrum, handlingsbåren kundskab og refleksion" i RUMLIRefleksjon i praksis. 2008.
247 Erfaringsrum, handlingsbåren kundskab og refleksion. 2008.
Wackerhausen248 refererer til en arbeidsdefinisjon eller bestemmelse av rel1eksjon som inkluderer disse elementene. "En hevidl·t, omhyggelig og tidskrævende form fhr tænkning, som er karakterisert ved en kritisk-konstruktiv spørgende og svarsøgende holdning. ,,249
Denne definisjonen på refleksjon er også forenlig med at refleksjonen ikke lar seg instruere eller utmyntes i allmenne og formelle prosedyrer.2so Definisjonen er åpen og inkluderer som kjent ulike sider ved studenten og situasjonen i praksis. Dimensjoner som følelser, kroppslige reaksjoner, tid og ressurser spiller ofte en vesentlig og nødvendig rolle i en produktiv og virksom refleksjon. Studentens ulike utgangspunkt, kunnskapsgrunnlag, hva hun står overfor og hva hun har fokus på, bør danne grunnlaget for refleksjon. Denne forståelsen av refleksjon inkluderer og anerkjenner tilstedeværelsen av de non-skolastiske lærings- og kunnskapsdimensjonene i profesjonell praksis.2s1
Når studenten reflekterer over sine erfaringer i praksis, er følelsene og kroppslige reaksjoner og situasjonen pasienten står i en del av refleksjonen. I studieplanen2s2 legger sykepleierutdanningen vekt på refleksjon som en metode for å integrere kunnskapsformene.
Når studenten er i praksis på sykehjemmet er læringsgruppene et forum for diskusjon og refleksjon over ulike praksissituasjoner. l studieplanen vektlegges læring av erfaring ved å sette pasienten og handlingene i fokus.253 Hvis refleksjonen handler om pasienten og ikke studentens egne følelser, er spørsmålet om refleksjonen setter pasienten i fokus. Refleksjon over de følelsene studenten får når og fordi hun har fokus på pasienten og som blir fornuft når hun begrunner følelsene med kunnskap og erfaring.
Studenten følger pasienten til rommet sitt for å skjerme han fra omgivelsene. Pasienten vil ikke være med og studenten opplever at hun må tvinge han når hun følger ham til rommet sitt.
Studenten begrunner følelsen tvang. Hun begrunner følelsen med ansvaret sykepleieren har for å gripe inn overfor mennesker som trenger hjelp. Følelsen av tvang begrunner hun også med kunnskap om tvang som den ytterste formen for omsorg. Men det er en annen form for tvang enn det begrepet vanligvis gir assosiasjoner til. Hun vet at hun ikke skal benytte tvang, at det ikke er lov, men begrunner bruken denne gang med at det var nødvendig for å kunne
248 Frfaringsmm, handlingsbåren kundskab og refleksion. 2008.
249 Erfaringsmm, handlingsbåren kundskab og refleksion. 2008. s. 14
250 Waekerhausen, S. Erfaringsrum, handlingsbåren kundskab og rel1eksion. 2008.
251 Wackerhausen, S. Erfaringsmm, handlingsbåren kundskab og refleksion. 2008.
252 Studieplanen for Baehelor i sykepleie. 2004.
253 Studieplanen for Bachclor i sykepleie. 2004. s. 5.
hjelpe pasienten. Hun reflekterer rundt hvordan pasientens situasjon kunne blitt hvis hun ikke hadde gjort noe. Her trekker hun inn kunnskap om respekt og pasientens integritet.
Når studenten fokuserer på sine følelser, reflekterer hun over dem med kunnskap og erfaring.
Hun befinner seg da i samspillet mellom sine følelser og sin fornuft. For å utvikle kunnskapen i følelsene og å sette fornuften inn i et større perspektiv, kan refleksjon ta utgangspunkt der studenten er i refleksjonen. Refleksjonen over begrunnelsen er en inngangsport til kunnskapen i følelsene. Ved å reflektere over begrunnelsen kan studenten få tak i kunnskapen i følelsene.
For i begrunnelsen sammenveves kunnskapsformene og kunnskapen i følelsene synliggjøres og utvikles.