Det å erfare ulike pasientgrupper i varierte læringssituasjoner i praksisfeltet, er en tilnærming til læring som har stor plass i sykepleierutdanningen.302 Studentens erfaringer er derfor sentral i evalueringen av praksisperiodene.
301 Josefson, I. Uikcrans yrkeskunnande. 1998.
3112 Studieplanen for Bachelor i sykepleie, 2004.
I det å lære gjennom erfaring ligger en forventning fra høgskolen om at studenten skal fortelle om og reOektere over sine erfaringer i praksis og derigjennom sette ord på sine følelser. Å sette ord på følelsene er noe høgskolen forventer av studenten gjennom hele utdanningen.
En studie av Ghaye303 viser at studenten i reOeksjonsnotatene kan fortelle om følelsesmessige utfordringer som er personlige, og når hun tar opp disse utfordringene opplever hun at hun utgir sin personlighet.304 Studenten, sier Ghaye, opplever at det kan være vanskelig å fortelle om følelsesmessige utfordringer.
Min erfaring med å fortelle om følelsesmessige erfaringer og utfordringer er at det kan være vanskelig. Når jeg skal fortelle om følelsene kan jeg oppleve at jeg skal fortelle om "hva følte jeg da?" Når jeg blir bedt om å fortelle om "hva jeg følte da" opplever jeg at jeg går over en grense som handler om min integritet og som ikke har med saken sykepleie å gjøre. Jeg kan oppleve at jeg ikke blir tatt alvorlig og at sykepleiefaget handler om føleri. For å kunne synliggjøre kunnskapen i følelsene og å utvikle den praktiske kunnskapen skal følelsene studenten forteller om ikke handle om føleri, men fag. Det skal handle om hva studenten sanser, opplever og tenker.
Når studenten bruker det hun føler i situasjonen som rettledende for handlingene må hun også lære seg å se på følelsene som hennes kunnskap. Studenten må reflektere over egne følelser som kunnskap i handlingene, som når hun begrunner følelsene med kunnskap og erfaring.
Handlingene tilhører det offentlige rom da sykepleie til en pasient ikke er et privat anliggende. Forholdet mellom student, kontaktsykepleier og lærer er ikke privat, men faglig.
Og fordi fag og person ikke kan skilles blir det også personlig. Dette viser den viktige og vanskelige balansegangen mellom følelsene i følelsene, kunnskapen i følelsene, og forbudte og anerkjente følelser.
Ghaye30S peker på denne problematikken i en artikkel. I det eksemplet Ghaye bruker, opplever studenten at det er vanskelig å gi detaljerte beskrivelser av følelsene sine. Hun opplever at følelsene er for private til å dele med fremmede. Hun ønsker å dele følelsene med mannen sin
JO, Ghaye, T. "Is rellective practice ethical? (The case o[the rellective portfolio)". 2007.
J04 Ghaye, T. "Is reflective practice ethical? (The case of the reflective portfolio)". 2007.
Ricssman, C.K. Narrativc Analysis. Qualitativc Rcscarch Mcthods Volumc 30. 1993.
30S "Is reflectivc practicc cthica!? (The case ofthc reflectivc portfolio)". 2007.
eller sin beste venn, men ikke med ukjente lektorer ved universitetet. Studenten opplever det ekstra belastende fordi det er et krav fra universitetets side at hun skal utdype følelsene sine i refleksjonsnotatene. Disse vurderes av lektorene ved universitetet som et ledd i utdanningen.
Når Ghaye306 stiller spørsmålet angående det etiske rundt forventningen om å utdype følelsene, trekker han fram det etiske prinsippet om å gjøre mot andre som man vil andre skal gjøre mot en selv. Hvem vil vi dele det vi opplever er våre private følelser med, og hvem har rett til å skulle ha del i de følelsene vi opplever er private? Forholdet mellom lektoren og studenten mener Ghaye er sentralt for hvilken opplevelse studenten har.
Ved sykepleierutdanningen denne studien omfatter, er det hvilken lærer som følger studenten opp i praksis som er avgjørende for hvem studenten er i læringsgruppe sammen med. Denne måten å sette sammen læringsgruppene på kan resultere i at studenten ikke kjenner verken læreren eller de andre studentene i gruppen. Samtidig som studenten opplever at det er en utfordring å dele følelser de opplever som personlige med fremmede studenter og lærere, kan en manglende refleksjon hemme utviklingen og forståelsen av kunnskapen i følelsene. En balanse i det å vite hva som forventes av studenten, og hvordan beskrivelsen av følelsene skal brukes, vil være av betydning for refleksjonen, hva det reflekteres over og hvordan.
Hva er det studenten skal reflektere over for å synliggjøre fornuften i følelsene? Hva er det høgskolen forventer av studenten? Dette er spørsmål Ghaye307 også stiller. Ghaye mener at hva utdanningsinstitusjonen forventer av studenten er for uklart. Studenten vet ikke hva som forventes av henne. Fordi hun opplever det uklart og vanskelig hva hun skal utdype og hvordan, beregner studenten hva og hvor mye hun vil beskrive ut fra hva hun tror må til for å få bestått på refleksjonsnotatet. Hun utdyper følelsene i refleksjonsnotatene ut fra hva hun tror lektorene forventer. Ghaye argumenterer for at universitetet bør være tydelig på hva som forventes av studenten. Hvilke regler studenten kan følge og hva studenten kan ta opp, er spørsmål som bør avklares, mener han.
For å kunne synliggjøre kunnskapen, hva må da være fokuset for refleksjonen? Fokuset for refleksjonen må være kunnskapen som er i følelsene, og ikke følelsene i seg selv. I refleksjonen begrunner studenten følelsene og følelsene blir fornuft. En tilnærming til
306 "Is reflective practicc ethicaP (The case of the reflcctive portfolio)". 2007.
307 "Is reflective practice ethicaI" (The case of the rcflcctivc portfolio)". 2007.
refleksjonen over kunnskapen i følelsene, kan være å fokusere på studentens begrunnelse av følelsene.
Når fokuset på følelsene blir "hva følte du da", og ikke kunnskapen i følelsene, kan studenten komme i en situasjon hvor hun kan oppleve at følelsene blir så personlige at hun ønsker å holde dem for seg selv. I refleksjonsnotatene kan hun være redd for at hun uttrykker følelser som andre ikke forstår eller misforstår, og som hun ikke får utdypet. Fokus på følelsene i seg selv kan også, som Ghaye308 sin undersøkelse viser, skape en usikkerhet rundt hva hun tror at lærerne forventer at hun skal reflektere rundt. Studenten vet som sagt heller ikke alltid hvem som skal lese og vurdere refleksjonsnotatene hvor følelsene beskrives og utdypes. Dette kan skape en usikkerhet for studenten som kan hemme refleksjonen. Spørsmålene og utgangspunktet for refleksjonen kan bli: Hva har jeg lov å føle og hva har jeg lov å føle noe om?
Hva kan bli utgangspunktet for og innholdet i refleksjonen hvis studenten tar utgangspunkt i disse spørsmålene når hun skal reflektere over erfaringene? I teoriundervisningen på høgskolen får hun undervisning om å ivareta pasienten med respekt, verdighet og ansvar. Hva formidler høgskolen gjennom denne teoriundervisningen at studenten har lov å føle?
Studenten hjelper pasienten med å spise og drikke. Pasienten har ligget i sengen i flere år.
Hun har ikke noe språk eller motorikk, og hun ligger med øynene lukket. Studenten synes det er vanskelig å forholde seg til pasienten og hun begrunner følelsen med at pasienten "bare er der". Å fortelle læreren og medstudentene at hun opplever at pasienten "bare er der", kan være noe hun ikke vet om hun kan fortelle om. Hun vet ikke hvordan følelsene kan bli oppfattet. Studenten ønsker ikke at lærerne og medstudentene oppfatter henne som å ha en negativ holdning overfor pasienten som hun ikke har. Men kanskje er det akkurat utfordringer som disse, studenten bør oppfordres til å fortelle om, fordi det er kunnskap i følelser som kan oppfattes negative så vel som i positive følelser. Det at studenten tar dette opp som en utfordring i praksis, kan jo også tyde på det.
En manglende avklaring av spørsmålet om hva læringsprosessen i praksisfeltet utfordrer studenten på, og hva studenten har lov til å føle og hva hun har lov til å føle noe om, kan
30H "Is rcflcctivc practice ethicaI? (The case of the reflectivc portfolio)". 2007.
skape en usikkerhet og et annet utgangspunkt for refleksjonen enn det som berører studenten sterkest i læringssituasjonen. En [are er, som denne studien og Ghaye309 sin undersøkelse viser, at studenten kan tilpasse refleksjonen og følelsene ut [ra hva hun tror læreren og utdanningsinstitusjonen forventer av henne. Dette kan skape en læringssituasjon som ikke tar utgangspunkt i studentens behov og ståsted [or læring, men høgskolen sitt utgangspunkt. Og det kan skape en læringssituasjon hvor studenten utelukkes fra å lære å utøve sykepleie på en god måte.
En tilnærming til refleksjonen med mer fokus på følelsene i seg selv, via spørsmål som for eksempel hva føler du nå, kan oppleves som et uttrykk for at læreren kontrollerer og setter verdi på følelsene. Følelsene studenten opplever kan være behagelige og spennende, positive følelser, eller ubehagelige og forstyrrende, negative følelser. Et krav om å utdype følelsene nærmere kan derfor oppleves som en verdikollisjon av følelser. Å spørre etter mere følelser oppleves av studenten som at læreren gjør en vurdering av studentens følelsesmessige kompetanse.310 Et fokus på følelsene i seg selv kan derfor skape en refleksjon som mer handler om studentens holdninger og handlinger, og om disse er riktige eller gale, enn å synliggjøre den kunnskapen som er i følelsene. Ved å reflektere over riktige eller gale holdninger og handlinger, er det vanskelig å komme inn i en refleksjon hvor hun kan utvikle og forstå kunnskapen i følelsene. En praktisk kunnskap som har betydning for hennes forståelse av de etiske kompliserte problemstillingene hun står overfor i praksis.