Desde a Eco-92 os debates acerca da crise ambiental ganharam maior relevância nos ambientes formais e informais de escolarização no Brasil (e no mundo), sob diferentes matizes. Entretanto, não há como negar que um “discurso oficial”, cativante e inovador, vem sendo reproduzido amplamente, por
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111meio da disseminação, nesses ambientes, da educação ambiental, em um primeiro momento, e, posteriormente, da educação para o desenvolvimento sustentável. Tratam-se de propostas que explícita ou implicitamente reverberam estratégias multidimensionais de desenvolvimento e crescimento, consideram, discursiva e semanticamente, a dimensão política da questão ambiental, apesar de uma abordagem exageradamente técnica e propõem uma “modernização ecológica” capaz de reestruturar a economia política do capitalismo, com demonstrações de compatibilidade entre exploração dos “recursos naturais”, crescimento econômico e proteção ambiental. (LIMA, 2003).
De acordo com esse “discurso oficial” deve haver uma aliança entre os agentes sociais, com a promoção de interrelações harmônicas entre as partes, cujo resultado é a busca, incansável, para resolver os problemas ecológicos por meio da tecnologia e da ciência. Nesse processo, as noções de classe social, conflito e exploração devem ceder lugar para as noções de responsabilidade social, colaboracionismo e voluntariado, respectivamente, numa clara redefinição das “estratégias para legitimar a sociabilidade burguesa frente às
crises econômicas, à crescente pobreza e os riscos ambientais”. (LOUREIRO,
2015: 45). Nesse processo, a educação (e a EA) deve contribuir transmitindo/receitando comportamentos adequados para a proteção (individual) do meio ambiente, desconsiderando os conflitos e disputas advindas das relações de produção. Dessa forma, há uma perspectiva de educação que sirva apenas
para criar competências, capacidades, habilidades, e comportamentos sem que estes estivessem necessariamente vinculados ao pensar o mundo, ao refletir sobre a existência, ao compreender as relações causais que geram os processos destrutivos da natureza, ao atuar como cidadão na construção da história e da vida pública e ao se posicionar políticamente. A questão é: precisamos de educação para a sustentabilidade, educação para o meio ambiente, ou precisamos simplesmente de educação ambiental, ou em termos mais rigorosos, presicamos fundamentalmente assegurar o direito à educação como princípio elementar e processo da formação humana? (LOUREIRO, 2011, p. 47).
Ou seja, há a necessidade de uma outra sociabilidade. Uma
“sociabilidade alternativa”, como nos lembra Alain Bihr (1991), bastante diferente
e contraposta a que reforça os fundamentos da sociedade capitalista, para cuja reprodução ampliada o desenvolvimento sustentável, a educação ambiental, a educação para a sustentabilidade, as práticas de ecoturismo etc não fazem senão concessões. Tratar-se-ia, a rigor, de uma busca por novas relações não subordinadas ao capital, com uma sociedade de indivíduos livres pautada pela participação direta e de autogestão; de uma sociabilidade que avance para a
“democracia social”, na qual não há delegação de poderes e a cidadania deixe
de ser consentida para ser um exercício coletivo de poder sobre as atividades da vida cotidiana, passando pela esfera do trabalho (para usar a formulação sintética de Alain Bihr, começando por trabalhar menos para que todos possam produzir, de outra maneira e outra coisa) renovando-a e atingindo as outras condições materiais e sociais da vida. Uma sociabilidade complexa, que abarque
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112a multidimensionalidade da sustentabilidade, integrando as dimensões da vida individual e social, que reprove o mito do progresso, o primado da razão instrumental, o fetiche consumista e a idolatria cientificista. (BIHR, 1991; LIMA, 2003).
Para tanto, no meu entendimento, alguns percursos são necessários: a) Uma agenda de pesquisa: Apesar de um amplo debate sobre as práticas de educação ambiental, em diferentes contextos, verifica-se que a literatura existente nem sempre aborda adequada e suficientemente várias questões a esse subacmpo social de estudos/pesquisas. Assim, diante da ampliação das ações de EA, sobretudo a partir de 1999, torna-se necessária uma ampla pesquisa (ou várias) que responda as seguintes questões (e outras que poderão surgir no percurso das pesquisas): como as instituições educativas têm promovido a EA nos seus espaços escolares? Quais as articulações propiciadas, a partir dos programas educacionais que desenvolvem? Quais os resultados? Quais as práticas que são desenvolvidas nos órgãos integrantes dos SISNAMA? Quais são as abordagens dos meios de comunicação de massa sobre a crise ambiental e a EA e como essas organizações colaboram para disseminar informações e práticas educativas? Quais as propostas de EA desenvolvidas pelas empresas, entidades de classe, instituições públicas e privadas com seus trabalhadores? E com as comunidades do entorno ou que são afetadas por alguma intervenção espacial propiciada/patrocinada por esses agentes? Os princípios básicos e objetivos fundamentais expressos na Lei Federal 9.795/1999 são respeitados nos respectivos projetos? As propostas pedagógicas são avaliadas por que as patrocina ou por outros grupos sociais que se interessam pela EA? Quais as semelhanças e diferenças entre as práticas de educação ambiental no ensino formal em comparação com as não- formais? O que os materiais didáticos elaborados para o desenvolvimento de projetos de EA e que abordam a crise ambiental refletem/refratam sobre a realidade da questão ambiental no Brasil? Esses materiais contribuem para a emancipação social, por meio de um enfoque humanista, holístico, democrático e participativo? Os discursos articulam as questões ambientais locais, regionais, nacionais e globais? Estimulam o pensamento crítico sobre a problemática ambiental e social ou apenas reproduzem os pressupostos da ideologia dominante, pautada na modernização ecológica? Os projetos de EA possuem etapas de avaliação de processo, eficácia e eficiência?; b) Aproximações entre ecopedagogia e EA crítica: com base em GADOTTI (2000) sabemos que a ecopedogia é um conceito em constante construção, possuindo uma dimensão pedagógica e curricular. Segundo o pesquisador ela possui uma perspectiva de articular os aspectos ecológicos e sociais da crise ambiental, estando ligada a um “projeto utópico”, que visa transformar as relações socioambientais vigentes na atualidade. Moacir Gadotti trabalha com conceitos de consciência planetária, cidadania planetária e defende uma metamorfose na pedagogia da educação, que propicie uma reordenação da visão de mundo, que resgate as utopias da década de 1960, quando a crise ambiental eclodiu, discursiva e semânticamente. Nesse sentido, para Gadotti, não há contraposição entre a ecopedagogia e a educação ambiental. E, ao meu ver, é possível traçarmos aproximações entre a ecopedagogia e a EA, em sua vertente crítica, que engloba perspectivas de EA popular, emancipatória e transformadora, problematizando as contradições da
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113Ideologia do Desenvolvimento Sustentável, enfrentando politicamente as desigualdades e injustiças ambientais e trazendo à tona conceitos-chaves tais como cidadania, democracia, participação, emancipação, conflito, justiça ambiental e transformação social. Penso que tanto a ecopedagogia quanto a EA crítica possuem um potencial para incorporar algumas falsas dualidades que o
paradigma cartesiano agregou (...) às indissociáveis relações entre indivíduo e sociedade, sujeito e objeto do conhecimento, saber e poder, natureza e cultura, ética e técnica, entre outras” (LAYRARGUES & LIMA, 2001: 11), ampliando o
pensamento ambiental, com vistas a contribuir com elaborações críticas sobre as dimensões políticas, ecológicas e sociais da educação. Ou seja, penso que são perspectivas de educação que se propõe a elaborar uma “oposição às
tendências conservadoras e comportamentais analisadas, [contextualizando e politizando] o debate ambiental, [e visa] problematizar e as contradições dos modelos de desenvolvimento e de sociedade que experimentamos local e globalmente” (LAYRARGUES & LIMA, 2011: 11).
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