8.3 Analyse av brudd på arbeidstids-
8.3.6 Hvilke situasjoner fører til brudd? 139
No bojo das transformações sócioambientais e como resultado dos debates e práticas acerca da crise ecológica e da Educação Ambiental foi sancionada, no final da década de 1990, a Lei Federal no 9.795/1999 que dispõe sobre a educação ambiental, institui a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA) e dá outras providências. Tal Lei define o que é Educação Ambiental, delibera sobre as incumbências do Poder Público, das instituições educativas, dos órgãos integrantes do Sistema Nacional de Meio Ambiente, dos meios de comunicação de massa, das empresas, entidades de classe, instituições públicas e privadas acerca da EA, ao mesmo tempo em que expõe os princípios e objetivos dessa prática, explicita aos espaços formativos (formal e não-formal) da EA e estabelece as formas de execução da PNEA. Ou seja, a Lei Federal dá as diretrizes gerais do que é, quem deve desenvolver e onde deve ser desenvolvida as práticas e os projetos de Educação Ambiental, no território brasileiro.
Em virtude disso, várias práticas de EA são desenvolvidas no contexto brasileiro de diferentes formas. Dessa maneira, concepções de natureza e de problemas ambientais, representações de impactos ambientais, proposições de mitigação e minimização dos impactos ecológicos derivados da produção capitalista do espaço e orientações sobre a melhor forma de relacionamento do indivíduo com o espaço/natureza estão postas em cartilhas de educação ambiental, programas televisivos voltados para a disseminação da EA, em propagandas sobre a temática ambiental nos meios de comunicação de massa, em livros didáticos e paradidáticos de diferentes disciplinas, em produções cinematográficas etc. Ao mesmo tempo, políticas públicas de educação ambiental e a promoção das parcerias empresa-escola procuram, por meio de projetos de EA, disseminar consensos acerca da “melhor” abordagem sobre a crise ecológica e as possíveis (e necessárias) ações que o “cidadão” deve adotar para lidar com esses processos. São essas práticas que demandam do pesquisador uma análise crítica objetivando entender qual é o papel que a educação/escolarização deve desenvolver diante das propostas de EA em diferentes contextos sociais.
Analisando a ampliação das parcerias entre empresas e escolas, com o advento da Lei Federal supracitada, Guimarães e Plácido (2015) afirmam que as empresas desenvolvem ações de EA no ambiente escolar objetivando ora atender a legislação ambiental para a obtenção de licenças para a implantação de empreendimentos, ora para garantir certificações de qualidade ambiental, visando melhorar a colocação no mercado. No âmbito da política externa, tais empresas visam os protocolos diplomáticos que derrubem “barreiras não- alfandegárias” facilitando a entrada de seus produtos em mercado internacionais. Não raro, a aceitação das empresas acerca da perspectiva ecológica se dá pela incorporação de um “discurso verde” (também chamado de maquiagem verde), para dar sustentabilidade aos negócios, uma vez que o importante é diminuir o uso/custo da matéria-prima, diminuir desperdícios no
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105processo produtivo, reduzir impactos negativos, aumento a produção, o consumo e os lucros. Para os referido autores o empresariado “se apropria da
questão ambiental para potencializar seus lucros e evitar transtornos legais, pois aplicam a prática de se fazer mais por menos”. (GUILHERME & PLÁCIDO, 2015:
144).
Nessa ótica, as parcerias empresa-escola para a disseminação de práticas de EA empresarial, cujos projetos são estruturados pela área de gestão ambiental das empresas, são instrumentos estratégicos para se “vender” uma imagem de responsabilidade socioambiental ao mesmo tempo em que se atende aos pré-requisitos do licenciamento ambiental (instrução normativa 02/2012) com proposições de EA voltadas, especialmente para os grupos de maior vulnerabilidade socioambiental. Assim, é possível verificar que
As empresas se utilizam do trabalho de parceria como um instrumento de marketing e, consequentemente, como uma forma de assegurar sua legitimidade e de produzir sua imagem como “responsabilidade social”, acrescida da preocupação ambiental, denominada “responsabilidade socioambiental”. Os programas de educação ambiental podem vir a consolidar discursos conservadores, tendência que se evidencia, em uma primeira análise acerca dos limites dessas propostas, como exemplo muito recorrente: a pouca ou inexistente participação dos educadores e educandos na elaboração e na reelaboração dos projetos propostos. (GUILHERME & PLÁCIDO, 2015, p. 153).
Este pesquisador teve a oportunidade de vivenciar algo semelhante no início da década passada, quando era professor de geografia em uma escola da rede estadual de Minas Gerais, na periferia de Belo Horizonte. Na ocasião uma importante empresa de reciclagem de alumínio desenvolvia seu projeto de educação ambiental na escola (e várias outras no Brasil, como bem demonstrou Layrargues, 20111), equipando os estabelecimentos de ensino com ventiladores, bebedouros, máquinas de xerox, quadros brancos para as salas de aula etc., mediante disponibilização, por parte das escolas, de latas de alumínio para a reciclagem. Na referida escola havia a distribuição de 100 pontos, em cada disciplina, por ano, sendo 30 pontos no primeiro trimestre, 30 pontos no segundo e 40 pontos no terceiro. Desse total, 10% dos pontos, por trimestre, eram destinados à participação dos estudantes no projeto de EA, sendo que cada discente deveria levar para a escola 150 latas de alumínio, que eram recolhidas pela empresa, para a reciclagem, em troca dos referidos equipamentos. A maioria dos estudantes levavam esse material e alegavam que era uma forma de alcançar a média nos trimestres sem muito esforço, já que não precisavam estudar demasiadamente. Alguns estudantes optavam por não participar do projeto e se recusavam a coletar tais latas para a entrega. Diante disso, tinham que fazer uma prova sobre a proposta do projeto de EA, equivalendo os 10% dos pontos destinados ao projeto. Entretanto, como relatou-me um funcionário
1Sobre as contradições da EA envolvendo a indústria de reciclagem, ver LAYARGUES, P. P. O
cinismo da reciclagem: o significado ideológico da reciclagem da lata de alumínio e suas implicações para a educação ambiental. In: LOUREIRO, C. F. B. Educação Ambiental – repensando o espaço da cidadania. São Paulo. Editora Cortez. 2011. p. 185-226.
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106da escola, essa prova era feita com o intuito não de estimular a aprendizagem do estudante, mas, antes, fazê-lo ter uma nota mínima, para que no trimestre subsequente o mesmo aderisse à proposta.
Ao meu entender práticas como essa fazem parte de pequenas histórias do cotidiano que, às vezes, servem mais para esclarecer sobre as características da cultura de um povo, do que abstratas especulações acadêmicas. Ao mesmo tempo, servem para jogar luz inesperada sobre aspectos importantes daquilo que é considerado valor coletivo e nos ajudam a refletir crítica e criativamente sobre as propostas desenvolvidas no contexto da crise ambiental (CARVALHO, 1998). Assim, se por um lado a proposta de EA revela uma preocupação com a preservação do meio ambiente, por meio de uma prática escolar cuja perspectiva é contribuir para a solução da crise ambiental, que se explicitou nos estertores da década de 1960, por outro lado a prática externaliza a predominância da dimensão técnica da EA sobre a dimensão política, uma vez que a proposta se resumiu à coleta de latas de alumínio para viabilizar a troca de equipamentos, sem qualquer reflexão sobre a sociedade de consumo, o produtivismo industrial e a tensão discursiva-reflexiva envolvendo os 3Rs (Reduzir, Reutilizar e Reciclar). Trata-se de um reformismo ecológico, já que há uma imposição à indústria e às administrações diversas de “normas e controles obrigatórios em
matéria de ocupação das paisagens (...) de modo a favorecer modos de produzir e de consumir que não só sejam mais ecológico, mas, além disso, abram novos caminhos para a acumulação do capital” (BIHR, 1991: 133), como já ocorre no
setor de reciclagem em vários lugares do mundo. Além disso, estamos diante de um “empreendedorismo da escola” que deve ocupar o lugar do Estado no provimento de formas de manutenção dos espaços escolares, mesmo que seja, por meio da exploração do trabalho das crianças e adolescentes que, no período de folga escolar, devem sair às ruas para coletar latas de alumínio em troca de pontuação nas disciplinas que cursam na escola básica. Assim, como os sucateiros e catadores, os estudantes das escolas que participavam desse projeto atuavam como profissionais terceirizados das indústrias de reciclagem, sem qualquer benefício trabalhista. Há, ainda, um estímulo à disputa entre os catadores e estudantes que saem às ruas em busca de uma renda mínima: ora o dinheiro para a reprodução da vida dos catadores e sucateiros e suas famílias ora os pontos necessários para se alcançar a média mínima na escola, por parte dos estudantes. Em síntese, era uma prática que reforçava a má distribuição dos ganhos econômicos no mundo da reciclagem em uma “relação [que] configura a
exploração do trabalho pelo capital de modo selvagem e revela uma das engrenagens responsáveis pela concentração de renda no país”.
(LAYARARGUES, 2011: 204).
Dessa forma o que se verificava era um desvirtuamento da intencionalidade da Lei em tela quando atesta que a EA deve ser um componente articulador nos diferentes níveis de ensino, em atenção à princípios básicos tais como explicitar “a concepção do meio ambiente em sua totalidade,
considerando a interdependência entre o meio natural, o sócio-econômico e o cultural, sob o enfoque da sustentabilidade”. (BRASIL, 1999: 02). Ao mesmo
tempo, os objetivos não são alcançados com essas práticas.
O que se observa, a partir dessa experiência, é uma prática fragmentada de EA, que centrava suas análises sobre os efeitos da crise ambiental e as suas
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107reais causas, desrradicalizando a problemática ecológica e responsabilizando o indivíduo pela degradação ambiental, induzindo-o a adotar práticas que pouco ou nada contribuem para a defesa e melhoria do meio ambiente. Com esse tipo de prática, há uma ênfase nas dimênsões econômicas e tecnológicas/técnicas da crise ambiental, esvaziando-se as possibilidades de uma abordagem plural e complexa do desenvolvimento, na qual deve haver participação efetiva dos sujeitos no processo de ensino-aprendizagem. É um projeto de EA que garante a sustentabilidade do mercado, embotando a democracia participativa, cooptando parcela da sociedade civil e impedindo que práticas mais horizontais tomassem corpo no ambiente escolar, uma que o projeto se resumia à entrega das latas para a reciclagem, sem qualquer construção coletiva das etapas da EA. A empresa prescrevia as normas para que cada escola aderisse ao projeto, enquanto às escolas e discentes cabia a mera adequação ao que estava prescrito.
A questão ambiental (e a EA) adentrou o mundo da escola básica de outras maneiras, para além da ampliação das parcerias empresa-escola. Refiro- me à enfâse dada à crise ecológica/ambiental em diferentes livros didáticos dos ensinos fundamental, médio e de jovens e adultos, em atenção à necessidade de uma abordagem da EA de forma integrada, contínua e permanente em todo o ensino formal, na qual as diferentes disciplinas devem contribuir, uma vez que não deve haver implantação de disciplina específica de EA no currículo escolar. (BRASIL, 1999). Assim, práticas de EA no ensino formal têm se dado por meio de práticas pedagógicas dos professores que utilizam os discursos ecológicos que são apresentados nos livros didáticos e/ou cartilhas de EA distribuídas por diferentes Organizações Não-Governamentais (ONGs) e órgãos públicos2.
Pedrosa (2005b; 2005c3) analisa esse processo no livros didáticos de ciências, história e geografia elaborados para as quatro primeiras séries do ensino fundamental (EF I), a partir da veiculação das concepções acerca o homem e a natureza presentes nas respectivas obras. Em suas análises, o pesquisador aponta que há a predominância da visão antropocêntrica do homem em relação à natureza, uma abordagem compartimentalizada das ciências, com fechamento nas fronteiras das ciências naturais, sem diálogo com as ciências históricas/sociais. Prevalece nas abordagens ambientais uma visão conservacionista e reformista, na qual deve predominar o “conhecer para proteger”, que, “aparentemente, inverte o princípio banconiano, mas nela
permenece o mesmo entendimento de natureza, acrescido de uma generosidade protecionista. Contidas na proteção estão a superioridade humana e a dominação”. (PEDROSA, 2005b: 02). Na visão de Pedrosa (2005) o conceito
de ambiente é apresentado em uma perspectiva natural, em detrimento de uma abordagem natural-histórica, que poderia contribuir para reflexões críticas sobre a crise ambiental.
Ou seja, as análises dos livros didáticos permitem-me afirmar que os
2Sobre os discursos ambientais proferidos por órgãos públicos ver: FREITAS, E. de S. M. &
GAUDIO, R. S. Del. 2015a; 2015b.
3Segundo o professor José G. Pedrosa a pesquisa realizada foi exploratória e com uma amostra
pequena constituída pelo conjunto de livros de Ciência e de Geografia/História, adotados nos quatro primeiros anos do ensino fundamental de uma unidade escolar pública e urbana, sendo analisados 10 obras pertencentes ao Plano Nacional do Livro Didático.
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108discursos sobre a crise ambiental atendem ao que denominamos de Ideologia
do Desenvolvimento Sustentável (FREITAS & GAUDIO, 2015a), trabalhando
com a humanidade genérica do homem que deve fazer renúncias para a conservar a natureza, ao mesmo tempo em que não são apresentados os fundamentos e as contradições da sociedade e expõe-se um receituário para reduzir o desperdício, sem problematizar a necessidade de redução do consumo. Há, ainda, uma explicitação de uma “ilusão estatista”, com a defesa de um governo draconiano, capaz de produzir leis punitivas para coibir a agressão meio ambiente. (LEFEBVRE, 1999; BIHR, 1991). Para Pedrosa (2005c), a concepção restrita/insuficiente de natureza, atrelada ao “verde”, a atribuição da destruição da natureza ao indivíduo, que também é responsabilizado para achar soluções individuais, a visão catastrófica dos impactos ambientais etc., são elementos que potencializam uma pseudo- educação.
Sem rebuços, vários pesquisadores expõem, a partir de resultados de suas pesquisas acerca das abordagens/discursos sobre a crise ambiental (projetos de educação ambiental, em livros (para)didáticos voltados para a educação básica, cartilhas de EA, abordagens dos meios de comunicação de massa, materiais didáticos produzidos por meio das parcerias empresa-escola, materiais didáticos para a formação inicial de professores de diferentes áreas, obras cinematográficas etc.), que se edificou, nos últimos 30 anos, uma ampla representação do espaço que é homogênea, delimitada e que se transforma numa forma mental de espaço, impondo uma uma prática social homogeneizadora que coloniza, inclusive, os espaços de atuação/representação, tais como os lugares de escolarização formal e informal. (PEDROSA, 2005a; 2005b; 2005c; MARPICA & LOGAREZZI, 2008; SENA & FREITAS, 2010; LAYRARGUES, 2011; GUIMARÃES & PLÁCIDO, 2011; BRUGGER, 2011; LAMOSA, 2011; FERREIRA & FREITAS, 2012; FREITAS & GAUDIO, 2015a; 2015b).
Exemplo desse processo são as concepções que prevalecem entre os estudantes egressos do ensino fundamental no que tange a crise ambiental, a partir das abordagens desenvolvidas em projetos de EA e dos discursos dos livros (para)didáticos e dos meios de comunicação de massa. Sena e Freitas (2010) apresentam as principais características das concepções sobre a relação sociedade e natureza, a partir de projeto de pesquisa desenvolvido na UFMG e que teve como base os resultados do processo seletivo do Colégio Técnico, da referida universidade, para o ano de 2008.
Na ocasião, foi proposta uma questão visando avaliar os conhecimentos dos candidatos sobre a relação entre sociedade e natureza (e por extensão, os conhecimentos sobre a crise ambiental e os resultados das possíveis práticas de EA,com as quais tiveram contato no ensino fundamental)4. A correção da
4A questão proposta era uma seqüência de quatro quadrinhos que apresentavam a mesma frase,
falada por diferentes pessoas, mas que faziam alusão a séculos diferentes e formas diversas de relação entre a sociedade e a natureza. A frase dizia “Nós podemos ganhar dinheiro com o meio
ambiente”. No quadrinho alusivo ao século 18 essa frase era dita e ao fundo aparecia um quadro
estimulando a caça a peles de animais; no século 19 aparecia ao fundo uma imagem de exploração de madeira; no século 20 aparecia ao fundo um quadro de exploração de petróleo e no quadrinho referente ao século 21 aparecia uma placa na qual estava escrito “produtos verdes”. Esta seqüência foi retirada de www.ecoblogs.com.br/.../preservacao/page/2/. É importante
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109questão5, que fez parte da pesquisa, apontou que a maioria dos candidatos tinha uma visão acerca da relação sociedade e natureza e da crise ambiental na qual a natureza (“recursos naturais”) está disposta para todos de forma igualitária, e que o aumento da tecnologia leva a elevação da exploração/subordinação da natureza e, conseqüentemente, a melhoria de vida para toda a sociedade; uma ideia de que o homem é um ser superior à natureza, podendo fazer todas as escolhas de apropriação da mesma livremente, sem ser “assujeitado” e interpelado pela Ideologia do Desenvolvimento Sustentável; uma perspectiva neomalthusiana da abordagem ecológica – o aumento da população causa problemas ecológicos, explicitando uma atualização de ideologias anteriores no plano ambiental; a crença na Ideologia do Desenvolvimento Sustentável para salvar o planeta, por meio do uso intensivo de novas tecnologias; e a defesa da educação, da ação do Estado e do mercado como peças chaves para salvar o planeta que degradado, por ações individuais, fenece.
Foi possível identificar três grandes agrupamentos de respostas, dos estudantes, sendo que o primeiro agrupamento, o mais recorrente, estava mais atrelado ao discurso de grandes empresas, de algumas ONGs e que é transmitido para a sociedade principalmente através do meios de comunicação de massa (rádio, televisão, jornais e internet). Esse discurso apresenta como característica principal a culpabilização do indivíduo sobre os impactos ambientais derivados da produção capitalista do espaço. Ou seja, há um discurso recorrente que deposita sobre o individuo a causa dos principais problemas ecológicos, numa desconsideração de outros agentes no processo (a as grandes empresas industriais e agropecuárias, por exemplo). Com base nesse discurso, os candidatos apontavam a necessidade de adoção do desenvolvimento sustentável, da educação ambiental para os indivíduos, a defesa do uso de novas tecnologias, principalmente aquela ligada aos produtos “verdes” ou “ecologicamente corretos”, como possível saída para a crise vivida desde a década de 1960. O segundo agrupamento, com menor freqüência nas respostas, apresentou um tom apocalíptico e alarmista sobre a crise ambiental. Termos como suicídio e assassinato da natureza foram recorrentes nas respostas. Os estudantes fizeram apontamentos como destruição da natureza apenas pelo lucro e ganância dos homens (o homem genérico, sem diferenciação de grupos específicos). Nessas respostas demonstraram uma noção sobre a transformação da natureza em recurso natural, passível de exploração e disputas diversas, mesmo que de forma indireta. O terceiro agrupamento caracterizou-se por uma visão mais crítica sobre o processo da mercantilização da natureza. Ocorreu uma crítica consistente da captura do
salientar que a referida questão foi elaborada em conjunto pelos professores de Geografia, História e Português que atuam no colégio técnico. Estes professores são: Eliano de Souza Martins Freitas, Anny Jackeline Torres Silveira e Lea Dutra, respectivamente.
5 No concurso do Coltec de 2008, para ingresso em 2009, ocorreram mais de quatro mil
inscrições. Para a primeira correção foram selecionadas 519 provas nas três categorias do concurso. Posteriormente, para a elaboração da proposta didática que seria desenvolvida em 2010, foram corrigidas 120 englobando as três categorias. Foram corrigidas 64 provas da categoria 1 que se refere a estudantes do ensino fundamental com seis ou mais séries em escola pública; 14 provas da categoria 2 que se refere a estudantes deste nível de ensino com 3 a 5 anos em escola pública e 42 provas da categoria 3 que se refere a estudantes do ensino fundamental com 6 ou mais séries em escolas particulares.
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110discurso ecológico por grupos empresariais, objetivando vender os “produtos verdes”, considerados, “ecologicamente corretos”. Tratou-se de uma crítica em relação à Ideologia do Desenvolvimento Sustentável associado ao reforço de que as práticas científicas podem salvar a sociedade, mas as perspectivas de solução colocadas atualmente visam diminuir o impacto da degradação sobre o indivíduo e que os produtos verdes, são, na verdade, mecanismos para a reprodução ampliada do capital (a constituição de um “mercado verde”, altamente lucrativo). Para este reduzido grupo de estudantes, a difusão dos