”Ingen fulgte opp, og jeg ga opp”
En kvalitativ studie av ungdom som har avbrutt videregående opplæring
Cecilie Bjerke
Masteroppgave i spesialpedagogikk Det utdanningsvitenskapelige fakultet
Institutt for spesialpedagogikk UNIVERSITETET I OSLO
Vår 2016
”Ingen fulgte opp, og jeg ga opp”
En kvalitativ studie av ungdom som har avbrutt
videregående opplæring
© Cecilie Bjerke År: 2016
Tittel: ”Ingen fulgte opp, og jeg ga opp”
Forfatter: Cecilie Bjerke http://www.duo.uio.no
Trykk: Reprosentralen, Universitetet i Oslo
Sammendrag
Omtrent 97 % av elevene i Norge begynner på videregående skole det samme året som de avslutter grunnskolen. Nærmere 30 % av disse har ikke fullført utdanningen i løpet av fem år.
Frafall i videregående opplæring er en stor samfunnsutfordring, fordi fullført og bestått videregående opplæring anses som et minimum av utdanning for å komme inn i arbeidslivet.
Manglende videregående opplæring kan få alvorlige konsekvenser for individet, både sosialt og helsemessig. I tillegg er det store samfunnsøkonomiske kostnader knyttet til frafall i videregående opplæring.
Prosjektets sentrale formål har vært å løfte frem stemmene til ungdom som har avbrutt videregående opplæring. Jeg har derfor arbeidet med følgende problemstilling:
Hvilke betraktninger har ungdom som har avbrutt videregående opplæring om årsaker til at de sluttet på videregående skole, og hva mener ungdommene kunne vært gjort for å forhindre at de sluttet på skolen?
For å besvare problemstillingen har jeg gjennomført semistrukturerte intervjuer med tre personer som har avbrutt videregående opplæring. Gjennom en fenomenologisk og hermeneutisk tilnærming har jeg forsøkt å få tak i og belyse ungdommenes subjektive
opplevelser og erfaringer knyttet til egen skolegang, hvilke faktorer de mener medvirket til at de sluttet på skolen, og hva ungdommene mener kunne ha vært gjort for å forhindre at de sluttet på skolen. Jeg har tatt lydopptak av alle intervjuene, og deretter transkribert dem.
Datamaterialet har jeg valgt å fremstille gjennom fire kategorier som jeg mener er egnet for å belyse problemstillingen. Analyse og drøfting er gjort i et eget kapittel med utgangspunkt i studiens forskningsspørsmål.
Når det gjelder problemstillingens første ledd, viste informantenes betraktninger, i likhet med forskningen til blant annet Markussen (2011) og Markussen og Seland (2012), at årsakene til at ungdom slutter på skolen er mangfoldige og sammensatte. Alle informantene fortalte om fraværsfaktorer i skolen som kan tenkes å ha vært medvirkende og/eller utløsende årsaker til at de sluttet. Både skolerelaterte forhold og forhold utenfor skolen fremkom i datamaterialet som årsaker til at de sluttet på skolen. Manglende mestring og motivasjon, skoletrøtthet, manglende identifikasjon med og engasjement knyttet til skolen, mangel på pedagogisk støtte, feilvalg, svake kunnskaper og ferdigheter fra grunnskolen, rusproblemer og
psykiske/psykososiale problemer fremkom i materialet som medvirkende og/eller utløsende årsaker til informantene sluttet på skolen.
Når det gjelder problemstillingens andre ledd, kom det frem at informantene ikke opplevde at opplæringen i stor nok grad var tilpasset deres evner og forutsetninger. Informantene
opplevde heller ikke å bli fulgt opp i tilstrekkelig grad av kontaktlærer eller andre lærere da de gikk på videregående skole. Hovedinntrykket er at informantene mener at større grad av oppfølging og individuell tilpasning kunne økt deres sjanse for å bli på skolen, og fullføre videregående opplæring.
Forord
Tilfeldigheter førte til at jeg for fem år siden møtte opp på Blindern for å studere
spesialpedagogikk. Lite ante jeg om at jeg ville sitte igjen med mastergrad, et stort faglig engasjement og antakeligvis livslange vennskap i bagasjen. Det føles både rart, skummelt og deilig å tenke på at jeg nå skal ut å gjøre meg mine første ordentlige erfaringer med
arbeidslivet.
Det siste halvåret har vært både morsomt og krevende. Jeg føler meg først og fremst heldig som har hatt muligheten til å skrive masteroppgave innenfor et spennende og
samfunnsaktuelt tema. Jeg vil takke alle som har vist interesse for og vært nysgjerrige på prosjektet. Dere har gitt meg nye perspektiver å ta i betraktning, og dere har gitt meg troen på at jeg har arbeidet med et viktig prosjekt.
Den største takken skal informantene ha, som velvillig har stilt opp og delt av sine personlige erfaringer. Uten dere hadde ikke dette vært mulig. Jeg er imponert over og takknemlig for deres evne til å sette ord på og reflektere over egne erfaringer! Min veileder, Elisabeth Kolbjørnsen, skal også ha et stort takk. Du har vært tilgjengelig og oppmuntrende, og din faglige kompetanse og grundighet har vært uvurderlig for meg! Jeg vil også takke mine medstudenter for alle gode samtaler, kaffepauser og annen moro. I tillegg vil jeg rette en stor takk til familie og venner, for at dere er som dere er. Dere er støttende, oppmuntrende og viser alltid at dere har troen på meg. Det er dere som har holdt motivasjonen og selvtilliten oppe de dagene det har vært utfordrende å være masterstudent.
Cecilie,
Oslo, Mai 2016
Innholdsfortegnelse
1 Innledning ... 1
1.1 Bakgrunn for valg av tema ... 1
1.2 Spesialpedagogisk relevans ... 2
1.3 Formål ... 2
1.4 Problemstilling ... 3
1.4.1 Avgrensning ... 3
1.5 Begrepsavklaringer ... 4
1.5.1 Frafall og ungdom som avbryter videregående opplæring ... 4
1.6 Oppgavens oppbygning ... 5
2 Teoretisk forankring ... 6
2.1 Skolens mandat ... 6
2.2 Frafall i videregående opplæring ... 7
2.2.1 Rett til videregående opplæring ... 7
2.2.2 Tall knyttet til frafall i videregående opplæring ... 8
2.2.3 Årsaker til frafall i videregående opplæring ... 9
2.2.4 Konsekvenser av manglende videregående opplæring ... 11
2.2.5 Tiltak for å redusere frafall i videregående opplæring ... 12
2.3 Ungdomsperioden ... 15
2.3.1 En sårbar livsfase ... 15
2.3.2 Ungdom i skolen ... 16
2.4 Skolelivskvalitet –fravær og nærværsfaktorer i videregående opplæring ... 17
2.4.1 Skolelivskvalitet ... 17
2.4.2 Ulike dimensjoner i skolelivskvalitet ... 18
2.4.3 Fraværs-og nærværsfaktorer i videregående opplæring ... 21
2.5 Oppsummering ... 22
3 Metodisk tilnærming ... 23
3.1 Vitenskapsteoretisk forståelsesramme ... 23
3.1.1 Fenomenologi ... 23
3.1.2 Hermeneutikk ... 24
3.1.3 Min forforståelse ... 25
3.2 Valg av forskningsmetode ... 26
3.2.1 Kvalitativ metode ... 26
3.2.2 Kvalitativt intervju ... 27
3.2.3 Intervjuguide ... 27
3.2.4 Utvalg ... 28
3.3 Datainnsamling ... 29
3.3.1 Prøveintervju ... 30
3.3.2 Gjennomføring av intervjuene ... 30
3.3.3 Transkribering ... 31
3.4 Analyse ... 32
3.4.1 Analyseprosessen ... 32
3.4.2 Presentasjon av datamaterialet ... 34
3.5 Kvalitet i undersøkelsen ... 34
3.5.1 Validitet ... 35
3.5.2 Deskriptiv validitet ... 35
3.5.3 Tolkningsvaliditet ... 36
3.5.4 Teoretisk validitet ... 36
3.5.5 Generaliserbarhet ... 37
3.5.6 Reliabilitet ... 37
3.6 Forskningsetikk ... 38
3.6.1 Forskningsetiske hensyn ... 38
3.7 Oppsummering ... 39
4 Presentasjon av datamaterialet ... 40
4.1 Presentasjon av informantene ... 40
4.2 Motivasjon for videregående skole ... 41
4.3 Tiden på videregående skole ... 43
4.3.1 Tanker om seg selv på videregående skole ... 44
4.3.2 Trivsel ... 45
4.3.3 Relasjoner ... 46
4.3.4 Mestring ... 49
4.3.5 Fravær ... 50
4.3.6 Tilhørighet ... 51
4.4 Å slutte på videregående skole ... 52
4.4.1 Årsaker til at informantene sluttet på skolen ... 52
4.4.2 Tanker om å slutte på skolen ... 54
4.5 Forhindre frafall i videregående skole ... 57
4.5.1 Hva ble gjort for å forhindre at informantene sluttet på skolen? ... 57
4.5.2 Hva mener informantene kunne ha vært gjort for å forhindre at de sluttet på skolen? ... 59
4.6 Oppsummering ... 60
5 Analyse og drøfting ... 61
5.1 Hvordan oppfatter informantene sin egen skolegang? ... 61
5.1.1 Motivasjon for videregående skole ... 61
5.1.2 Relasjoner mellom lærer og elev ... 62
5.1.3 Sosial trivsel og tilhørighet ... 64
5.1.4 Faglig trivsel og mestring ... 65
5.1.5 Fravær ... 67
5.1.6 Oppsummering ... 68
5.2 Hvilke faktorer mener informantene medvirket til at de sluttet på skolen? ... 68
5.2.1 Årsaker til at informantene sluttet på skolen ... 68
5.2.2 Å slutte på skolen - et rasjonelt valg? ... 71
5.2.3 Oppsummering ... 72
5.3 Hvilke grep mener informantene kunne ha vært gjort for å forhindre at de sluttet på skolen? ... 72
5.3.1 Hva ble gjort, og hva kunne ha vært gjort for å forhindre at informantene sluttet på
skolen? ... 72
5.3.2 Oppsummering ... 75
6 Avsluttende refleksjon ... 76
6.1 Oppsummering ... 76
6.2 Refleksjoner knyttet til forskningsopplegg ... 77
6.3 Videre forskning ... 80
Litteraturliste ... 81
Vedlegg / Appendiks ... 91
1 Innledning
I det følgende vil jeg gjøre rede for bakgrunn for valg av tema, prosjektets
spesialpedagogiske relevans og formål. Deretter vil jeg presentere min problemstilling, forskningsspørsmål og avklare noen sentrale begreper. Avslutningsvis vil jeg gi en oversikt over oppgavens oppbygning og struktur.
1.1 Bakgrunn for valg av tema
Frafall i videregående opplæring er en stor samfunnsutfordring og et hyppig diskutert tema i norsk offentlighet. Etter Reform 94 har videregående opplæring vært en rettighet for alle.
Reformen har ført med seg at stadig flere unge begynner med videregående opplæring (Tønnesen, 2011). Omtrent 97% av elevene i Norge begynner på videregående skole det samme året som de avslutter grunnskolen (Aanerud, Holmseth og Johansson, 2013).
Nærmere 30% av disse har ikke fullført utdanningen på normert tid, det vil si i løpet av fem år. Av disse slutter omtrent 16% underveis i løpet, mens om lag 8% gjennomfører uten å bestå. Omtrent 6% er fortsatt i videregående opplæring etter fem år (SSB, 2015). Sjansen for at elever kommer tilbake for å fullføre skolegangen synker dersom eleven er borte fra
opplæringen i mer enn ett år (Raaum, Rogstad, Røed & Westlie, 2008).
Grunnet manglende videregående opplæring forsøker mange unge å søke seg inn i
arbeidslivet uten tilstrekkelig og fullført utdanning (Falch, Johannesen og Strøm, 2009). Tall fra SSB (2014) viser at 71 000 unge mellom 15 og 29 år står utenfor både skole og arbeidsliv.
Dette tilsvarer ca 7% av alle i aldersgruppen. Videregående opplæring har i kjølvannet av Reform 94 blitt en viktig vei inn til et produktivt voksenliv (Hernes, 2010). St. Meld 6 (2002- 2003) Tiltaksplan mot fattigdom påpekte at fullført videregående opplæring og studie-eller yrkeskompetanse er av stor betydning for å oppnå god og varig tilknytning til arbeidslivet. I tillegg vet man at personer som ikke har fullført videregående opplæring oftere benytter seg av offentlige stønader og trygdeordninger enn personer som har fullført videregående opplæring. For disse personene er det også økt sjanse for kriminalitet, selvdestruktive handlinger og helseskadelig livsførsel (Hernes, 2010). Fullført videregående opplæring er med andre ord av stor betydning for aktiv deltakelse i yrkes- og samfunnsliv. I et samfunn med politiske mål knyttet til likeverd, inkludering, deltakelse og demokrati er slike
sammenhenger, sett opp mot det høye frafallet i videregående opplæring, urovekkende.
Samtidig bidrar denne kunnskapen til å fremheve betydningen av å arbeide for at så mange elever som mulig skal fullføre videregående opplæring. En slik målsetting ble uttalt i St.
Meld 31: Kvalitet i skolen (2007-2008). Her fremkom det en politisk målsetting om høy gjennomføring i videregående opplæring. Videre stod det at videregående opplæring skal fungere som et verktøy for å utjevne sosiale forskjeller. Høy kvalitet i skolen er avgjørende for det enkelte individ og for samfunnet, fordi skolen er en bærebjelke i samfunnet. Å redusere frafall i videregående opplæring må derfor anses som en sentral samfunnsmessig utfordring, og ikke minst en viktig utdanningspolitisk oppgave.
1.2 Spesialpedagogisk relevans
Store deler av barn og unges liv tilbringes på skolen. Dette forplikter skolesystemet til å gi alle elever en opplæring de vokser på og drar nytte av (Overland & Nordahl, 2013). Tangen (2012a) skriver at ”spesialpedagogikkens overordnede mål er å fremme gode lærings-, utviklings- og livsvilkår for barn, unge og voksne som av ulike grunner møter – eller er i betydelig risiko for å møte funksjonshemmede vansker og barrierer i sin utvikling, læring og livsutfoldelse” (s. 17 ). Mange unge som har sluttet på skolen har trolig hatt vansker av ulik art og omfang i løpet av sin skolegang. Å avhjelpe vansker som påvirker barn og unges læring og utvikling er blant spesialpedagogikkens viktigste oppgaver (Tangen, 2012a).
Lykkes ikke skolen med dette, vil elevenes muligheter for å mestre skolen reduseres. Elevene kan havne i en uheldig utvikling, der de ikke oppnår tilstrekkelige kunnskaper og ferdigheter for å kunne mestre videre utdanning. En slik utvikling kan resultere i mye ugyldig fravær, noe som utgjør en betydelig risikofaktor for frafall (Overland & Nordahl, 2013). Dette prosjektet er forankret i en grunntanke om at å avhjelpe elevers vansker og utfordringer vil bidra til at flere elever gjennomfører videregående opplæring. Frafall i videregående opplæring må derfor kunne sies å være et sentralt pedagogisk og spesialpedagogisk arbeidsområde.
1.3 Formål
Prosjektets overordnete formål er å undersøke og belyse enkelte sider ved frafall i
videregående opplæring. Frafall er et tema det forskes mye på. Opplevelser og refleksjoner fra ungdom som har avbrutt videregående opplæring ser ut til å vies forholdsvis lite
oppmerksomhet i forskningen om frafall. Ungdommene sitter på mye kunnskap om egen skolegang, om årsaker til at de sluttet på skolen og om hva som kunne vært gjort for å
forhindre at de sluttet. De er eksperter på forhold knyttet til egen skolegang. Prosjektet vil derfor rette fokus mot ungdom som har sluttet med videregående opplæring. Innsikt i disse ungdommenes tanker og refleksjoner kan være et bidrag for å utvikle forståelse og kunnskap om frafall i videregående opplæring. Ungdommenes uttalelser bør tas på alvor og anses som verdifulle i arbeid med å redusere frafall i videregående opplæring. Å løfte frem
ungdommenes stemmer er dermed oppgavens sentrale formål. Samtidig ønsket jeg å skrive en oppgave med relevans for skoler, oppfølgingstjenesten og pedagogisk-psykologisk tjeneste. Dette er steder jeg anser som interessante arbeidsplasser etter endt studie, og kunnskap om ungdom som avbryter skolegangen kan være av stor verdi på slike arbeidsplasser.
1.4 Problemstilling
De store samfunnsmessige utfordringene knyttet til frafall, i tillegg til de konsekvenser manglende videregående opplæring kan ha for individet, danner mye av bakgrunnen for valg av tema. Personlig interesse og en bekymring for disse ungdommene har vært mye av
drivkraften som ligger bak valget av tema for prosjektet. I forarbeidet til prosjektet leste jeg meg opp på forskning rundt temaet og reflekterte mye over hvorfor en del ungdommer avbryter skolegangen. Tidlig i prosessen kom jeg frem til at jeg ønsket å belyse temaet frafall gjennom øynene til ungdom som har avbrutt skolegangen. Prosjektets problemstilling lyder derfor:
Hvilke betraktninger har ungdom som har avbrutt videregående opplæring om årsaker til at de sluttet på videregående skole, og hva mener ungdommene kunne vært gjort for å forhindre at de sluttet på skolen?
1.4.1 Avgrensning
For å kunne arbeide systematisk og målrettet med å belyse problemstillingen, ønsket jeg å ta utgangspunkt i noen forskningsspørsmål. Spørsmålene er utarbeidet på bakgrunn av mitt teoretiske rammeverk og prosjektets formål. Følgende forskningsspørsmål har vært styrende i arbeidet:
• Hvordan oppfatter ungdom som har avbrutt videregående opplæring sin egen skolegang?
• Hvilke faktorer mener ungdommene har medvirket til at de sluttet på skolen?
• Hvilke grep mener ungdommene kunne ha vært gjort for å forhindre at de sluttet på skolen?
1.5 Begrepsavklaringer
Hvordan frafall og ungdom som ikke fullfører videregående opplæring defineres, kan påvirke hvilket utgangspunkt en har når en skal studere fenomenet. I det følgende vil jeg gi en kort oversikt over ulike forståelsesmåter og definisjoner av begrepene. I tillegg vil jeg klargjøre hva jeg, i denne studien, legger i begrepene.
1.5.1 Frafall og ungdom som avbryter videregående opplæring Frafall betyr ”å avbryte skolegangen” (Markussen, 2010, s. 193). I Norge snakker vi vanligvis om frafall når en elev, fem år etter påbegynt videregående opplæring, har gått mindre enn tre år, og ikke lenger er i videregående skole (Markussen, 2011). Begrepet frafall kritiseres for å kun belyse problematikken fra skolen eller systemets perspektiv (Tangen, 2008). Ulik begrepsbruk og betegnelser på ungdom som avbryter videregående opplæring omhandler ulike forståelser av aktørskap og normative valg. Begrepet frafall kan gi assosiasjoner til at ungdommen ufrivillig faller fra et utdanningsløp det er forventet at de fleste skal gjennomføre. Begreper som slutting eller sluttere refererer i større grad til det å avbryte utdanning som en aktiv handling. Begrepet bortvalg kan signalisere at det å avbryte skolegangen kan være et bevisst, og til og med et legitimt valg (Sletten og Hyggen, 2013).
Markussen (2010) tar til orde for å bruke begreper som avhopp eller bortvalg. Han fremhever hvordan denne typen ordbruk kan bidra til å dreie fokuset bort fra at frafall kun refererer til et passivt valg hos den enkelte ungdom. Frønes og Strømme (2010) fremhever på sin side at begrepet bortvalg kan signalisere at man velger bort noe man ikke burde velge bort.
Betegnelsen kan i så måte forstås som et valg knyttet til manglende ressurser til å velge.
Etter å ha lest meg opp på ulike forståelsesmåter og definisjoner av frafall, ble jeg nysgjerrig på om informantenes avgjørelse om å slutte på skolen ville fremstå bevisst og aktiv, eller ufrivillig og passiv? I denne sammenheng reflekterte jeg også over hvorvidt informantenes avgjørelse om å slutte på skolen ville fremstå som rasjonell, sett fra deres perspektiv. Disse refleksjonene vil jeg ta med meg videre inn i analyse og drøfting av datamaterialet.
For å gå så åpent som mulig inn i prosjektet, har jeg ansett det som hensiktsmessig å støtte
meg innholdet i den videste forståelsen av frafallsbegrepet: ”å avbryte skolegangen”
(Markussen, 2010, s. 193). I dette prosjektet omtaler jeg ungdom som har sluttet på skolen underveis i utdanningen. Likevel vil mange av studiens betraktninger også være relevante med tanke på ungdom som gjennomfører uten å bestå videregående opplæring.
1.6 Oppgavens oppbygning
Denne oppgaven er en kvalitativ studie av ungdom som har sluttet på videregående skole.
Datamaterialet er samlet inn gjennom tre dybdeintervjuer med ungdom som har sluttet på skolen. Jeg har rettet fokus mot deres erfaringer fra skolen, årsaker til at de sluttet og hva de mener kunne ha vært gjort for å forhindre at de sluttet.
Denne oppgaven består av 6 kapitler. Kapittel 1 er et innledende kapittel som omfatter bakgrunn for valg av tema, spesialpedagogisk relevans, formål, problemstilling og
forskningsspørsmål, samt en avklaring av sentrale begreper i problemstillingen. Kapittel 2 tar for seg prosjektets teoretiske forankring. Mitt teoretiske rammeverk er basert på forskning og teori som jeg har valgt ut på bakgrunn av relevans for prosjektet. Kapittel 3 omhandler min metodiske tilnærming. Her presenteres min vitenskapsteoretiske forståelsesramme, samt bakgrunn og begrunnelse for valg av metode for datainnsamling. Kapittelet inkluderer redegjørelser og drøfting av fremgangsmåter, utvalg, validitet, reliabilitet og forskningsetikk.
I kapittel 4 presenteres datamaterialet, etterfulgt av analyse og drøfting av datamaterialet i kapittel 5. Kapittel 6 er et avsluttende kapittel. Her oppsummeres studiens funn i lys av problemstillingen. Deretter følger noen refleksjoner rundt studiens forskningsopplegg, før det avslutningsvis gis noen innspill til videre forskning på området.
2 Teoretisk forankring
I dette kapitelet vil jeg presentere prosjektets teoretiske forankring. Det teoretiske
rammeverket er i hovedsak valgt ut med basis i norsk og europeisk forskning og litteratur, og vil senere anvendes i analyse og drøfting av datamaterialet. I første delkapittel, kapittel 2.1, vil jeg gjøre rede for skolens mandat. I kapittel 2.2 vil jeg ta for meg frafall i videregående opplæring. Her vil jeg beskrive retten til videregående opplæring, presentere noen tall knyttet til frafall, årsaker til frafall, konsekvenser av å falle fra videregående skole, og til slutt gå inn på noen tiltak som er prøvd ut for å redusere frafall i videregående opplæring. I kapittel 2.3 vil jeg rette fokus mot ungdomsperioden. Her vil jeg gjøre rede for noen utfordringer og særtrekk som kjennetegner ungdomsperioden, før jeg vil se nærmere på ungdom i skolen. I kapittel 2.4 vil jeg rette fokus mot begrepet skolelivskvalitet.
2.1 Skolens mandat
Alle barn og unge i Norge har rett og plikt til opplæring gjennom den tiårige grunnskolen. I tillegg har alle unge rett til tre år i videregående opplæring (Opplæringsloven, 1998, §3-1).
Utdanningssystemet er utformet med det formål å tjene både samfunnet og det enkelte individ. Det norske skolesystemet skal bidra til at det demokratiske velferdssamfunnet
videreføres, og til at det enkelte individ utvikles som menneske (Overland og Nordahl, 2013).
En slik grunntanke kommer klart til uttrykk i formålsparagrafen til Opplæringsloven (1998),
§1-1, femte ledd:
”Elevane og lærlingane skal utvikle kunnskap, dugleik og holdningar for å kunne meistre liva sine og for å kunne delta i arbeid og fellesskap i samfunnet. Dei skal få utfalde skaparglede, engasjement og utforskartrong”.
Skolen har med andre ord et viktig og omfattende mandat. Den generelle delen av Læreplanverket for Kunnskapsløftet fremhever at skolen skal gi elevene en bred
livsutfoldelse. Elevene skal gjennom opplæringen bli meningssøkende, skapende, arbeidende, allmenndannete, samarbeidende og miljøbevisste mennesker (Utdanningsdirektoratet, 2012).
Opplæringsloven (1998) §1-3, første ledd lovfester at opplæringen skal tilpasses den enkelte elev, lærling og lærekandidats evner og forutsetninger. Skolen er dermed pliktet til å gi alle elever muligheter til å utnytte og nå sitt potensiale for læring og utvikling.
For en del elever realiseres ikke intensjonene i lovverket og læreplanen. I evalueringen av Differensieringsprosjektet fant Dale og Wærness (2003) at videregående opplæring ikke er tilpasset den enkelte elevs evner og forutsetninger i tilstrekkelig grad. Manglende tilpasset opplæring kan føre til at elevene sitter igjen med et lite tilfredsstillende læringsutbytte, og de gis dermed ikke reelle muligheter til å nå sitt potensiale for læring og utvikling. Dette kan medføre at de mangler funksjonelle ferdigheter i grunnleggende ferdigheter som lesing, skriving og regning (Dale, 2008). Andre elever opplever mistrivsel, mobbing og utstøting fra fellesskapet. Dersom skolen ikke evner å legge til rette for at alle elever får realisert sine muligheter for læring og utvikling, kan konsekvensene som følger bli alvorlige (Overland og Nordahl, 2013). Manglende grunnleggende ferdigheter eller andre problemer kan gjøre elevenes videre utdanning vanskelig, og det kan gi oss en stor gruppe elever i negativ utvikling preget av lav selvtillit og lav motivasjon som følge av manglende
mestringsopplevelser (Dale, 2008). Negative erfaringer med skolen kan føre til at elevene slutter å møte opp i undervisningen. Resultatet kan bli høy grad av fravær og skulk, skolevegring og frafall (Overland og Nordahl, 2013).
2.2 Frafall i videregående opplæring
I det følgende vil jeg gjøre rede for retten til videregående opplæring. Deretter vil noen tall knyttet til frafall i videregående opplæring, i Norge og internasjonalt, presenteres. Det må påpekes at tall knyttet til frafall fra ulike land kan være vanskelig å sammenlikne grunnet ulike opplæringssystemer, definisjoner, avgrensninger og indikatorer på frafall. Tallene påvirkes av hvordan frafall defineres og måles (Markussen, 2010). Videre vil jeg gjøre rede for noen årsaker til frafall i videregående opplæring samt hvilke konsekvenser manglende videregående opplæring kan føre med seg. Til slutt vil jeg gjøre rede for noen tiltak som er prøvd ut for å redusere frafall i videregående opplæring.
2.2.1 Rett til videregående opplæring
Det norske utdanningssystemet har i løpet av de siste 50 årene blitt stadig utvidet gjennom flere skolereformer. Retten til treårig videregående opplæring etter fullført grunnskole ble innført med Reform 94, og er lovfestet i Opplæringsloven (1998) §3-1. En sentral hensikt med reformen var å øke gjennomstrømningen i videregående skole. Blant annet ble skoletilbudet forenklet. Tidligere fantes det flere hundre typer opplæringstilbud på
videregående nivå. Etter 1994 ble tilbudet redusert til 13 grunnkurs på VG1, og 35-55 videregående kurs på VG2 og VG3 (Hansen og Mastekaasa, 2010). I Opplæringslovens §3-1 står det at retten til videregående opplæring normalt må anvendes i løpet av en periode på fem år og innen utgangen av det året eleven fyller 24 år. I paragrafens femte ledd slås det fast at det er særskilte regler som gjelder for elever med rett til spesialundervisning. Videregående opplæring skal føre frem til studiekompetanse, yrkeskompetanse eller grunnkompetanse, heter det i Opplæringsloven (1998) §3-3. Veien til denne kompetansen går enten gjennom yrkesfaglig opplæring eller studiespesialiserende programmer. Elever som velger yrkesfaglig opplæring har mulighet til å tre inn i arbeidslivet etter tre til fem år, mens elever som velger studiespesialiserende programmer får studiekompetanse som gir mulighet for opptak til høyere utdanning (Utdanningsdirektoratet, 2014). Voksne som har fullført grunnskolen, men ikke videregående opplæring, har rett til voksenopplæring fra og med det året de fyller 25 år (Opplæringsloven, 1998, §4a-3). Alle fylkeskommuner skal ha en oppfølgingstjeneste for ungdom som har rett til opplæring etter §3-1, men som ikke er i opplæring eller arbeid (Opplæringsloven, 1998, §3-6).
2.2.2 Tall knyttet til frafall i videregående opplæring
Frafall fra skolen anses som et sentralt sosialt problem i mange land (Frønes og Strømme, 2010). I Norge begynner omtrent 97% av elevene i videregående opplæring det samme året som de avslutter grunnskolen (Aanerud et al, 2013). 57% av disse fullfører videregående opplæring på normert tid, og 72% fullfører etter to ekstra år, viser OECD-rapporten Education at a glance (OECD, 2014). Til tross for endringer i videregående opplæring
gjennom Reform 94 og Kunnskapsløftet i 2006, har tallene på frafall i Norge holdt seg stabile de siste 20 årene (SSB, 2011). Frafall i videregående opplæring er ikke et nytt problem, men utfordringene knyttet til frafall er i større grad synliggjort etter Reform 94. Konsekvensene av å falle fra er sannsynligvis mer alvorlige i dag enn tidligere, fordi det har blitt vanskeligere å finne arbeid som ikke krever utdanning (Hernes, 2010).
Frafallet er vesentlig større på yrkesfaglige program enn på de studieforberedende
programmene. På de studieforberedende programmene fullfører 83% av elevene i løpet av fem år, mens på yrkesfaglige program fullfører 58% i løpet av fem år (SSB, 2015). Elever som ikke er født i Norge fullfører videregående opplæring i mindre grad enn befolkningen for øvrig, selv om deltakelsen er økende (Nygård, 2013). I 2005-kullet oppnådde 50% av disse
elevene formell kompetanse etter fem år (SSB, 2011). Blant norskfødte elever med innvandrerforeldre er tallene omtrent de samme som hos befolkningen for øvrig (Nygård, 2013). Samtidig finnes det regionale forskjeller i Norge når det gjelder frafall i videregående opplæring. Akershus har den høyeste gjennomstrømningsprosenten. Her fullfører 77% av elevene i løpet av fem år. De tre nordligste fylkene har en gjennomstrømningsprosent mellom 54 % og 65% i løpet av fem år, og har den laveste gjennomstrømningsprosenten av alle fylkene i Norge. I tillegg vet man at det er flere gutter enn jenter som slutter med videregående opplæring (SSB, 2015).
Utfordringene knyttet til frafall har de siste årene fått stor oppmerksomhet i en rekke vestlige land. EU har foreslått et mål om at frafallet i medlemslandene ikke skal overstige 10%. I USA er det vedtatt som et utdanningspolitisk mål at 90% av elevene skal gjennomføre high- school (Blöndal og Jónasson, 2010). I gjennomsnitt fullfører 70% av elevene i OECD-
landene videregående opplæring på normert tid, og 85% etter ytterligere to år (OECD, 2014).
På amerikansk high-school fullfører gjennomsnittlig 73% av elevene i løpet av fire år. Det er store variasjoner i gjennomføring i de ulike statene (Wilson, Tanner, Lipsey, Steinka-Fry og Morrison, 2011). I rapporten Frafall i utdanning for 16-20-åringer i Norden, utarbeidet av Nordisk Ministerråd, presenteres det tall knyttet til frafall i videregående opplæring i de nordiske landende. Rapporten viser til at 85% av årskullene i Danmark har oppnådd yrkes- eller studiekompetanse, eller tatt høyere utdanning, 25 år etter at de gikk ut av grunnskolen.
Svenske tall viser at 67% i 1986-kullet har fullført og bestått gynmasieskolan da de var 20 år.
På Island hadde 62% av 1982-kullet bestått videregående opplæring da de var 24 år
(Markussen, 2010). I Finland fullfører 69% videregående opplæring på normert tid (OECD, 2014). Tallene viser at frafall i videregående opplæring er en nordisk og en vestlig utfordring, like mye som det er en særnorsk utfordring (Hernes, 2010).
2.2.3 Årsaker til frafall i videregående opplæring
Årsakene til frafall er komplekse og mangesidige. Å slutte på skolen er ofte resultatet av en prosess som har startet langt tidligere. Det skjer sjeldent brått og plutselig (Markussen, 2011).
Eifred Markussen og Idunn Seland gjennomførte i 2012 en intervjuundersøkelse av bortvalg ved videregående skoler i Akershus i skoleåret 2010-2011. Et sentralt funn i undersøkelsen var at forhold utenfor skolen er en like viktig årsak til frafall som forhold knyttet til skolen.
Undersøkelsen fant at den største enkeltgrunnen til frafall var psykiske eller psykososiale
problemer. Frafall skyldtes i et av fem tilfeller psykiske eller psykososiale problemer. En stor andel, 17,4%, falt fra på grunn av manglende motivasjon og skoletrøtthet. Andre årsaker som ble oppgitt i undersøkelsen var feilvalg (11,6%), fysisk sykdom (8,4%), vanskelige
hjemmeforhold, (6,9%), graviditet eller barnepass (2,4%) og rusproblemer (2,3%) (Markussen og Seland, 2012).
Markussen (2011) opererer med fire overordnete kategorier som kan forklare årsaker til frafall. Kategoriene er basert på tydelige tendenser i norsk og utenlandsk forskning. For det første trekker han frem elevenes sosiale bakgrunn. Forhold knyttet til hjemmet, som
foreldrenes utdanningsnivå, økonomiske og kulturelle ressurser, ser ut til å være faktorer som påvirker elevenes muligheter for å bestå videregående opplæring (Lamb, 2010). Det viser seg at sannsynligheten for å bestå øker når foreldrene er i jobb, når foreldrene synes at utdanning er viktig og støtter opp under skolearbeid, når foreldrene bor sammen og når foreldrene utøver en autoritativ foreldrestil (Markussen, 2011). Boudon (1974) peker på hvordan skole og utdanning ofte har ulik verdi for elever med ulik sosial bakgrunn. Elevenes motivasjon for skolegang påvirkes av normer og verdier fra hjemmet. Barn fra middelklassen er mer
fortrolige med de verdier som formidles i skolen enn barn fra arbeiderklassen. Dette er fordi det ofte er større samsvar mellom hjemmets og skolens verdier for barn fra middelklassen.
Tall fra SSB (2015) viser at 87% av elevene som har foreldre med høyere utdanning består videregående opplæring i løpet av fem år. Blant elever med foreldre med
grunnskoleutdanning består 46% videregående opplæring i løpet av fem år.
Den andre kategorien hos Markussen (2011) er ferdigheter fra grunnskolen. Sannsynligheten for å slutte på videregående skole øker når elevene har svake grunnleggende ferdigheter ved overgangen fra grunnskole til videregående skole (Lamb, 2010). Dette tilsier at desto bedre eleven har gjort det tidligere i skolekarrieren, jo bedre gjør de det i videregående skole (Markussen, 2011). Ferdigheter fra grunnskolen ser ut til å danne en del av grunnlaget for å mestre videregående skole. Blant elever som har 55 grunnskolepoeng eller mer fullfører nesten 99 av 100 elever. For elever med mindre enn 25 grunnskolepoeng er
gjennomstrømningsprosenten 14 % (SSB, 2015).
Den tredje kategorien handler om elevenes identifikasjon med og engasjement knyttet til skolen. Sannsynligheten for å fullføre videregående opplæring reduseres med økende fravær, atferdsproblemer og når eleven gruer seg til å på skolen. På den andre siden øker
sannsynligheten for å fullføre videregående opplæring når de unge trives, yter innsats i skolearbeidet og har høye ambisjoner for utdanning. Alle disse faktorene er mål på engasjement til og identifikasjon med skolen (Markussen, 2011).
Den fjerde kategorien omhandler konteksten opplæringen foregår i, som i hvilket fylke, lokalsamfunn, skole, utdanningsprogram og klasse (Markussen, 2011). I Norge er det variasjoner i gjennomstrømmingen i videregående opplæring knyttet til hvilket fylke opplæringen foregår i. De nordligste fylkene har den laveste andelen elever som fullfører videregående opplæring. Det er også slik at frafallet på yrkesfag er høyere enn på
studieforberedende programmer (Jf. kap 2.2.2). Markussen, Frøseth, Lødding og Sandberg (2008) påpeker at det er store forskjeller i elevenes prestasjoner fra grunnskolen på yrkesfag og på studiespesialiserende programmer. Elevene på yrkesfaglige programmer har ofte svakere karakterer enn elever på studiespesialiserende programmer. Dette kan være en mulig forklaring på hvorfor andelen elever som avbryter skolegangen er høyere på yrkesfag enn på studieforberedende programmer.
Mjaavatn og Frostad (2014) fant i sin undersøkelse av 1880 elever i første klasse på videregående skoler i Sør-Trøndelag at ensomhet er den viktigste faktoren når det gjelder tanker om å slutte på videregående skole. Undersøkelsen fant at det sosiale, spesielt å bli sett av sine jevnaldrende, var svært viktig for elevene. Ungdom som opplever å være ensomme på skolen har i større grad enn andre elever tanker om å slutte på skolen (Mjaavatn og Frostad, 2014). I en svensk undersøkelse gjennomført av Socialstyrelsen kom det frem at mobbing, og følelsen av å stå utenfor sosialt, er den største årsaken til frafall. I tillegg nevnes blant annet mangel på pedagogisk støtte, voksne som ikke bryr seg, for stor grad av teoretiske fag i skolen og feil valg av utdanningsprogram som sentrale faktorer (Socialstyrelsen, 2013). Å få innfridd sitt førsteønske ved inntak til videregående opplæring og et økende fokus på
teoretiske fag i skolen, er andre faktorer som kan indikere risiko for frafall (Breilid og Møller-Sørensen, 2008).
2.2.4 Konsekvenser av manglende videregående opplæring
Manglende utdanning kan påvirke individet negativt, både sosialt og helsemessig (Wilson et al 2011). Frafall i videregående opplæring kan være begynnelsen på en
marginaliseringsprosess, som kan lede til sosial ekskludering (Sletten og Hyggen, 2013).
Marginalisering refererer til risiko for fremtidig eksklusjon, mens sosial ekskludering
refererer til posisjoner utenfor samfunnets grunnleggende kjerneområder og aktiviteter (Frønes og Strømme, 2010). Sletten og Hyggen (2013) viser til hvordan marginalisering som starter i utdanningssystemet kan gi alvorlige utslag med tanke på muligheter til deltakelse i yrkesliv, i sosialt liv, på boligmarkedet, og for muligheten til å etablere familie og forsørge egne barn. Manglende videregående opplæring påvirker særlig unges muligheter til å tre inn i det moderne arbeidslivet (Wilson et al 2011). De fleste jobber i dagens arbeidsmarked krever grunnleggende utdanning i form av videregående opplæring (Hammer og Hyggen, 2013).
Norge antas å være blant landene i OECD-området som har lavest andel jobber med plass til ufaglærte. Et fåtall av jobbene i Norge består av oppgaver som ikke stiller krav til utdanning (OECD, 2008). Det moderne arbeidslivet stiller økte krav til det enkelte individ, og økte krav medfører at veien inn i arbeidslivet stenges for mange unge som mangler dokumenterte kvalifikasjoner. Det er i tillegg hard konkurranse om de ufaglærte jobbene (Hammer og Hyggen, 2013). Slike tendenser gjør seg gjeldende over hele Europa (Wolbers, 2007).
Manglende videregående opplæring kan, i seg selv, føre til marginalisering i et samfunn der majoriteten av befolkningen har høyere utdanning enn grunnskolen (Frønes og Strømme, 2010). Wilson et al (2011) peker på hvordan personer som ikke har fullført high-school i USA i større grad sitter i fengsel enn befolkningen for øvrig. De har i tillegg større sjanse for å bli tenåringsforeldre, og de lever oftere i fattigdom enn resten av befolkningen. I Norge viser det seg at personer som ikke har fullført videregående opplæring oftere benytter seg av offentlige stønader og trygdeordninger enn personer som har fullført videregående opplæring.
For disse personene er det i tillegg økt sjanse for kriminalitet, selvdestruktive handlinger og helseskadelig livsførsel (Hernes, 2010). Å ha mange mennesker stående utenfor utdanning og arbeidsliv representerer en stor samfunnsmessig utfordring, fordi man går glipp av verdifulle menneskelige ressurser samt nødvendig kompetanse (Overland og Nordahl, 2013). Det er også store samfunnsøkonomiske kostnader knyttet til manglende videregående opplæring.
Senter for økonomisk forskning anslår at en økning i andelen som fullfører videregående opplæring i hvert kull, fra 70% til 80%, vil tilsvare en samfunnsmessig gevinst på 5,4 milliarder kroner per kull (Falch et al, 2009).
2.2.5 Tiltak for å redusere frafall i videregående opplæring
Før konkrete tiltak og prosjekter for å redusere frafall i videregående presenteres, må det presiseres at skolen er pliktig til å følge med på elevenes utvikling og å følge opp alle sine elever. I forskrift til Opplæringsloven (2006) §3-7 første ledd, står det at skolen er pliktige til
å varsle eleven, og foreldrene dersom eleven er under 18 år, dersom det er tvil om eleven kan få halvårsvurdering med karakter eller standpunktkarakter i ett eller flere fag. Læreplanens generelle del fremhever dessuten at skolen skal ha rom for alle og blikk for den enkelte, og at opplæringen skal legges til rette på en slik måte at alle elever skal kunne oppleve glede ved å mestre og nå sine mål (Utdanningsdirektoratet, 2012). Realiteten forholder seg likevel slik at mange elever ikke har et tilfredsstillende utbytte av den ordinære undervisningen (Dale, 2008). For disse elevene oppfylles ikke intensjonene nedfelt i lovverket og læreplanen, og skolen er i disse tilfellene pliktige til å handle. Opplæringsloven (1998) §5-1 lovfester at elever som ikke har et tilfredsstillende utbytte av den ordinære undervisningen har rett til spesialundervisning. Videre presiserer §5-4 første ledd, at undervisningspersonalet skal vurdere om en elev trenger spesialundervisning, og melde fra til rektor når slike behov er til stede. Før det blir gjort en sakkyndig vurdering av hvorvidt eleven har behov for
spesialundervisning, skal skolen ha vurdert og eventuelt prøvd ut tiltak innenfor det ordinære opplæringstilbudet, i tråd med Opplæringsloven (1998) §1-3. Opplæringsloven (1998) §8-2 andre ledd påpeker at det er kontaktlærer som har særlig ansvar for de praktiske,
administrative og sosialpedagogiske gjøremål som gjelder elevene i klassen. Til tross for et tydelig lovverk viser forskning noen urovekkende tendenser i norsk skole. I en undersøkelse gjennomført av OECD (2006) uttrykkes det bekymring for at det norske skolesystemet mangler strategier for å følge opp elever når en ser at de henger etter. Samtidig fant
Riksrevisjonen (2005) at elever uten spesialundervisning, men med behov for ekstra hjelp, er den mest utsatte elevgruppen i den norske skolen.
En internasjonal kunnskapsoppsummering med fokus på tiltak for å forebygge frafall i videregående opplæring peker på at 75% av de 152 tiltakene som er vurdert viste positiv effekt, i form av mindre frafall. Ingen tiltakskategorier viste seg som klart bedre enn andre, men kvaliteten på implementeringen av tiltakene påvirket effekten i stor grad (Wilson et al, 2011). Hernes (2010) fremhever at årsakene til frafall er sammensatte, og at det derfor ikke finnes noe enkelt grep som øyeblikkelig vil snu situasjonen. Han tar til orde for bred innsats på alle nivåer i skolen. Elever, lærere, foreldre, lærere, skoleledelse, lærerorganisasjoner og myndigheter må involveres. Han etterlyser tydelig formulerte mål, og oppfølging på alle nivåer. Et slikt syn gjenspeiles i SINTEF-rapporten Intet menneske er en øy. Her fremheves betydningen av å tenke helhet og system, fremfor å bli for opptatt av enkelttiltak. Det tas til orde for at et tiltaksmangfold, og systematiske og bevisste kombinasjoner av tiltak for å øke
elevenes nærvær og redusere fravær i videregående opplæring (Buland, Havn, Finbak og Dahl, 2007).
I kjølvannet av Reform 94 har det vært fokus på tiltak for å redusere frafall i videregående skole i Norge. Et omfattende og viktig tiltak er Ny GIV-prosjektet, som ble iverksatt av Kunnskapsdepartementet i 2010. Prosjektet ble omtalt som en nasjonal dugnad, og tok sikte på å systematisere og koordinere tiltak som allerede er satt i gang, i tillegg til å igangsette nye tiltak. Både nasjonale og lokale tiltak ble satt i gang, med mål om å øke gjennomføringen i videregående skole med totalt 6 prosentpoeng sammenliknet med tall fra 2004 (Harsløf og Malmberg-Heimonen, 2013). En sentral del av Ny GIV var ”overgangsprosjektet”, som skulle rettes mot elever i 10.klasse som står i risiko for å ikke bestå i ett eller flere fag (Helgøy og Homme, 2013). Disse elevene antas å ha dårligere forutsetninger for å fullføre videregående opplæring enn andre elever. Blant de viktigste tiltakene i overgangsprosjektet var intensivopplæring i lesing, skriving og regning, rettet mot de svakest presterende elevene til jul i 10. trinn. I tillegg var overgangsprosjektet ment å bidra til å tette kunnskaps-og kompetansehull hos disse elevene (Helgøy og Homme, 2013). Evalueringer av prosjektet viser at et flertall av elevene som har deltatt i intensivopplæringen er fornøyde med tilbudet når det gjelder arbeidsmåter, undervisning, læremidler og utbytte av undervisningen
(Hodgson, Rønning, Strømsvik og Tomlinson, 2012). Samtidig oppgir rundt 30% av elevene i den samme evalueringen at de har hatt lite eller intet utbytte av intensivopplæringen. De oppgir blant annet at de faglige utfordringene enten er for høye eller for lave, at
undervisningen går for sakte, og at undervisningen innebærer for mye repetisjon som årsaker til det lave utbyttet (Hodgson et al, 2012). Deltakerne i intensivopplæringen hadde noe forbedring når det gjelder karakterer i matematikk, sammenliknet med elevgrupper som ikke var omfattet av satsningen. I fagene norsk, naturfag og engelsk var det ingen forskjeller (Sletten, Bakken og Haakestad, 2011).
Ny GIV ble avsluttet i 2013, men dannet grunnlag for et tettere samarbeid mellom stat, fylkeskommuner og kommuner. Dette samarbeidet er videreført gjennom Program for bedre gjennomføring i videregående opplæring. Målet med programmet er å øke gjennomføring i videregående opplæring gjennom å utvikle, formidle og implementere effektive tiltak som forebygger frafall, samt tilbakeføre ungdom som har falt ut. Her videreføres visjonen bak overgangsprosjektet, gjennom å identifisere og forbedre ferdigheter hos elever som trenger ekstra oppfølging allerede i 10.klasse (Regjeringen, 2014a). Etter at elevene har begynt på
videregående skole skal arbeidet dreie seg om å kartlegge og planlegge et tilpasset opplæringsløp, med tiltak som sikrer elevene den oppfølgingen de trenger. Et annet tiltak handler om å gjøre elevene i stand til å velge retning for videre utdanning-og yrkeskarriere.
Elevene skal utforske egne interesser, få en oversikt over realistiske alternativer, samt stimuleres til å forstå hva som må til for å lykkes. I tillegg skal elevene i god tid før
sluttvurderingen få en vurdering av sannsynligheten for å bestå et fag (Regjeringen, 2014b).
2.3 Ungdomsperioden
Ungdomsalderen kan avgrenses fra 13 til 19 år (Befring, 2004). Det er en viktig periode i et livsløpsperspektiv, fordi man i disse årene foretar mange valg som får betydning for
voksenlivet, som for eksempel å planlegge et fremtidig yrke (von Tetzchner, 2012). Det er i slutten av ungdomsperioden en befinner seg i videregående opplæring, og for mine
informanter var det i denne perioden av livet de avbrøt skolegangen. Derfor vil noen
kjennetegn og utfordringer knyttet til ungdomsperioden beskrives, før det vil ses nærmere på ungdom i skolen.
2.3.1 En sårbar livsfase
Ungdomsperioden er en sårbar livsfase (Berg, 2005). Det er en overgangsfase som innebærer elementer av både barn og voksen. Identitetsdannelsen er særlig sentral i ungdomsalderen, fordi ungdommer begynner å løsrive seg fra og relatere seg til sine foreldre på nye måter (von Tetzchner, 2012). Ungdommer forsøker i denne perioden ”å finne seg selv” (Evenshaug og Hallen, 2009). I løpet av denne livsfasen skal en mestre overgangen fra barn til voksen, samtidig som en skal utvikle identitet og selvbilde (Berg, 2005). NOU 12: 2000: Barnevernet i Norge påpekte at ”et stort antall unge mennesker ikke klarer å komme seg gjennom
ungdomsalderen uten å bli påført betydelige personlige og sosiale belastninger” (s. 84).
Videre stod det at ungdom møter tydelige forventninger og krav til å finne fotfeste i et fremtidig arbeids-og samfunnsliv. De unge er nødt til å forholde seg til kompetansekrav, i tillegg til mange personlige og sosiale endringer. De må også foreta en rekke viktige valg.
Selv om mange mestrer dette godt, finnes det en stor andel unge som ikke mestrer
samfunnets krav og forventninger på en adekvat måte. Berg (2005) beskriver situasjonen på følgende måte: ”Det ser ut til at ungdomsfasen blir de mange muligheters, men også de mange tapenes tid, fordi mennesket er spesielt sårbart i denne livsfasen” (s. 18).
Dagens offentlige debatt preges av et økende fokus på den oppvoksende generasjonens psykiske helse og psykososiale vilkår. Resultater fra den store nasjonale undersøkelsen Ungdata, gjennomført av Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring, [NOVA], viser at mange ungdommer opplever bekymringer og stress i hverdagen (NOVA, 2015). Folkehelserapporten, utarbeidet av Folkehelseinstituttet, anslår at 15-20% av barn og unge mellom 3 og 18 år har nedsatt funksjon grunnet psykiske helseplager som angst,
depresjon og atferdsproblemer, og at omtrent 8% av barn og unge har så alvorlige problemer at de tilfredsstiller kriteriene til en psykisk lidelse (Folkehelseinstituttet, 2014). Det samme mønsteret gjenspeiles i Ungdata-undersøkelsen. Her fremkom det at jentene har de største vanskene. Rapporten viser at nær 25% av jentene i 15-16-årsalderen sliter med depressive symptomer, og at om lag 20% daglig sliter med fysiske plager. I tillegg kommer det frem at hver tredje jente er lite fornøyd med seg selv (NOVA, 2015). Tall fra Reseptregisteret viser en sterk økning i bruk antidepressiver i aldersgruppen 15-19 år i perioden 2004-2013 (Folkehelseinstituttet, 2014). Videre peker Folkehelserapporten på at psykiske plager og lidelser i barne-og ungdomsårene øker risikoen for frafall fra skolen, kan gi løsere tilknytning til arbeidsmarkedet og økonomiske problemer. I tillegg øker sjansen for vansker i nære relasjoner, dårlig fysisk og psykisk helse senere i livet og rusmisbruk (Folkehelseinstituttet, 2014).
Også internasjonalt uttrykkes det bekymring for ungdoms psykososiale velvære. Fibkins (2005) trekker frem at et økende antall ungdom kommer til skolen med personlige problemer, eller andre problemer knyttet til deres generelle velvære. Slike problemer kan virke negativt inn på elevenes læring, og på deres sosiale og emosjonelle tilpasning. Problemene kan hindre en positiv utvikling hos den unge, og i noen tilfeller føre til psykiske vansker og
rusproblemer. Psykiske eller psykososiale problemer er i tillegg den største enkeltgrunnen til frafall i videregående opplæring (Markussen og Seland, 2012). Fibkins (2005) fremhever emosjonell, sosial og fysisk velvære som betydningsfulle faktorer for elevers skolefaglige resultater. Dette tilsier at skolen har et ansvar for å legge til rette for trivsel og god helse blant sine elever (Helsedirektoratet, 2015).
2.3.2 Ungdom i skolen
Ungdom tilbringer store deler av sin tid på skolen. Skole og utdanning setter derfor sitt preg på ungdomsalderen, og er den viktigste virksomheten i overgangen fra ungdom til voksen
(von Tetzchner, 2012). Ungdata-undersøkelsen viser at mange norske ungdommer å trives på skolen. 67 prosent av deltakerne oppgir at de er helt enig i påstanden ”jeg trives på skolen”.
Det er få forskjeller mellom gutter og jenter, og på ulike klassetrinn. Ni av ti opplever at lærerne bryr seg om dem, og føler at de passer inn blant elevene på skolen. Undersøkelsen viser videre at få av elevene er i konflikt med lærere, at ungdommer skulker mindre enn før, og at de bruker mer tid på lekser enn tidligere generasjoner. I tillegg beskrives det bedre kvalitet på lærer elev-relasjoner enn tidligere. På den annen side viser undersøkelsen at tre av fire ungdommer kjeder seg på skolen, mens 18% oppgir at de er helt enig eller litt enig i at de gruer seg til å gå på skolen (NOVA, 2015). Som beskrevet i kapittel 2.2, er det høye frafallet i videregående opplæring bekymringsfullt. At mange elever ikke fullfører videregående opplæring kan være et symptom på at læringsbetingelsene i skolen ikke er optimale (Breilid og Møller Sørensen, 2008).
2.4 Skolelivskvalitet –fravær og nærværsfaktorer i videregående opplæring
I det følgende vil jeg se nærmere på begrepet skolelivskvalitet. God skolelivskvalitet kan bidra til å fremme nærvær i videregående skole, mens dårlig skolelivskvalitet på sin side kan bidra til økt fravær. Fravær utgjør en betydelig risikofaktor for frafall (Damsgaard, 2014).
Buland et al (2007) betegner fraværsfaktorer som de umiddelbare grunnene elever har til å velge bort skolen, mens nærværsfaktorer handler om de umiddelbare grunnene elevene har til å velge å bli på skolen. Begrepet skolelivskvalitet gjør seg med dette relevant for temaet frafall i videregående opplæring, og berører prosjektets problemstilling. Jeg vil redegjøre for hva begrepet innebærer, før jeg vil se nærmere på hvordan god skolelivskvalitet kan bidra til å fremme nærvær og redusere fravær i videregående opplæring. Jeg ønsker å påpeke at min forståelse av begrepet nærvær innebærer mer enn fysisk tilstedeværelse på skolen. Etter mitt skjønn bør en etterstrebe at alle elever skal ha et bevisst og oppmerksomt nærvær på skolen.
2.4.1 Skolelivskvalitet
Begrepet skolelivskvalitet refererer til elevenes subjektive skoleerfaringer og forventninger til skolens verdi for egen fremtid (Tangen, 2012b). Skolelivskvalitet handler om elevenes
kontroll på eget skoleliv og deres opplevelse av mestring. Å arbeide med noe som gir mening
og motivasjon, og å få erfaringer som gjør at en tror på egne evner til å mestre dagen og morgendagen utgjør noe av kjernen i begrepet. Samtidig dreier det seg om å føle tilhørighet, å bety noe for noen, og å bli sett og ha gode relasjoner til medelever og lærere (Damsgaard, 2014). Skolelivskvalitet kan ved første øyekast virke synonymt med trivsel. Begrepet rommer imidlertid noe mer. Skolelivskvalitet omfatter alle sider ved skolelivet, både arbeid og læring, relasjoner, og faglig og sosial utvikling (Tangen, 2012b).
Mange elever opplever skolen som et godt sted å være (jf. kap 2.3.2). Tangen (2012b)
påpeker betydningen av å rette fokus mot de elevene som trives dårlig og er lite fornøyd med skolelivet. Disse elevene får ikke utnyttet sitt potensial for læring, og de står derfor i risiko for høyt fravær og for å avbryte videregående opplæring. Som beskrevet i kapittel 2.1 plikter skolen å ivareta elevenes grunnleggende utviklings-og læringsbehov. Hver enkelt elev og deres familie skal føle seg trygg på at skolen gjør alt som står i deres makt for å ivareta og støtte elevens behov for støtte, trivsel og utvikling (Befring, 2004).
2.4.2 Ulike dimensjoner i skolelivskvalitet
Skolelivskvalitet handler om elevenes subjektive opplevelse av kvalitet i utdanningen, med andre ord hvordan strukturer, prosesser og resultater i skolen oppleves av elevene (Tangen, 2012b). Å formulere kriterier for subjektiv kvalitet er vanskelig. Skolelivskvalitet har derfor ingen entydig definisjon. Begrepet er sensitiverende, noe som betyr at begrepets funksjon er å gjøre oss sensitive overfor det fenomenet det viser til (Tangen, 2012b). Tangen (1998)
presenterer i sin doktoravhandling, Skolelivskvalitet på særvilkår, fire dimensjoner i
skolelivskvalitet: kontroll-, arbeids-, relasjons- og tidsdimensjonen. De er utviklet gjennom en studie basert på erfaringer fra 19 elever ved 16 ulike videregående skoler.
Kontrolldimensjonen
Kontrolldimensjonen handler om elevenes oppfatning av egen mulighet til å påvirke og ha kontroll over egen skolegang (Tangen, 2008). Opplæringsloven (1998) §1-1, sjette ledd, fastslår at elevene skal ha ”medansvar og rett til medverknad”. Barn og unge har med dette rett til medvirkning og innflytelse, og til å bli hørt i saker som angår dem. Dette berører kontrolldimensjonen, fordi medvirkning og innflytelse vil kunne øke elevenes opplevelse av kontroll. Opplevelsen av kontroll påvirkes av om elevene oppfatter seg som aktører med
kontroll over egen skolegang, eller om de oppfatter seg som en ”brikke” i et uoversiktlig spill (Tangen, 2008). Elever som opplever å ha kontroll er i mindre grad bekymret og engstelige.
Opplevelse av kontroll påvirker hvilke forventninger elevene har til å kunne håndtere vanskeligheter, og elevenes tiltro til egne muligheter til å overkomme utfordringer (Tangen, 2008). Dette henger sammen med elevenes ”self-efficacy”. ”Self-efficacy” refererer til mestringstro eller forventning om mestring. Elever med mange mestringserfaringer har høyere grad av mestringstro enn elever med få mestringsopplevelser. Forventning om mestring er av betydning for atferd, tankemønster og motivasjon (Bandura, 1997).
Mestringserfaringer kan styrke elevenes kontroll over eget skoleliv. Å mestre det de selv anser som viktig i skolen er en særlig viktig faktor (Tangen, 2012b). Lærere må derfor jobbe aktivt for å sikre mestringserfaringer hos elevene, og vise at de tror på at elevene vil mestre (Skaalvik og Skaalvik, 1996).
Arbeidsdimensjonen
Arbeidsdimensjonen omfatter elevenes fysiske og psykososiale læringsmiljø (Tangen, 2008).
Opplæringsloven (1998) §9a1, lovfester elevenes rett til et godt fysisk og psykososialt miljø som fremmer helse, trivsel og læring. Arbeidsdimensjonen omfatter i tillegg de
arbeidsoppgavene elevene pålegges, og den lønnen de får for strevet (Tangen, 2008). Et viktig aspekt i denne dimensjonen dreier seg om at elevene bør oppleve skolearbeidet som meningsfylt. Mange elever opplever skolearbeid som meningsfylt når det utgjør noe, som for eksempel produkter gjennom aktiviteter innenfor matlaging eller kunst og håndverk.
Samtidig kan skolearbeid oppfattes som meningsfylt når elevene opplever at det utgjør en forskjell. Dette kan handle om at elevene oppnår en bedre karakter enn forrige gang, eller opprettholder en karakter de er fornøyd med (Tangen, 2012b). Slike opplevelser gir elevene mestringserfaringer. Elever som til stadighet opplever at de stilles ovenfor oppgaver de finner meningsløse og/eller ikke har muligheter til å mestre står i risiko for å utebli fra skolen (Tangen, 2008).
Relasjonsdimensjonen
Relasjonsdimensjonen handler om elevenes relasjoner i skolen, både til lærere og medelever (Tangen, 2008). Den generelle delen av læreplanen fremhever at opplæringen skal gi elevene
”kyndighet og modenhet til å møte livet sosialt, praktisk og personlig”
(Utdanningsdirektoratet, 2012, s. 14). Skolen er derfor en viktig arena for sosialisering og utvikling (Nordahl, Flygare og Drugli, 2015). Relasjoner er viktig i ungdomsalderen, fordi perioden er preget av en utvidelse av sosialt nettverk, i tillegg til en bevegelse fra
foreldrepåvirkning til vennepåvirkning (von Tetzchner, 2012). Positive relasjoner assosieres med god skoletilpasning, gode faglige resultater og læring, samt positiv selvutvikling
(Nordahl et al, 2015). Dessuten anses jevnalderrelasjoner som grunnleggende for dannelse av sosial kompetanse, selvbilde og kognitiv trening (Sletten, 2013). Venner representerer for de fleste ungdommer samhørighet, glede og støtte, viser Ungdata-undersøkelsen (NOVA, 2015).
Likevel er mange ungdommer redde for å ikke bli akseptert av sine jevnaldrende (von Tetzchner, 2012). For mange ungdommer er det av betydning hvem man er sammen med og hva man gjør (NOVA, 2015). Dette medfører at stor grad av konformitet til venner og referansegrupper setter sitt preg på ungdomsperioden (von Tetzchner, 2012). Konformitet refererer til ungdommens tilhørighet i en gruppe jevnaldrende der en har venner, og opplever sosial deltakelse og interaksjon. Enkelt forklart handler det om ”å være en av dem”
(Pedersen, 1998).
Like sentralt i relasjonsdimensjonen, er relasjoner mellom lærer og elev. Lærer-elev-
relasjoner er av betydning for elevenes motivasjon, innsats og læring (Tangen, 2012b). Elever som opplever å ha gode relasjoner til sine lærere føler seg ofte mer forpliktet, er mer
arbeidsomme, og i større grad drevet av indre motivasjon enn av gode karakterer i seg selv (Wendelborg, Røe og Skaalvik, 2011). Et viktig element i en god lærer-elev-relasjon er annerkjennelse (Tangen, 2012b). Anerkjennelse kan knyttes til behovet for å bli sett, forstått og akseptert. Det er et universelt og menneskelig behov, og er avgjørende for å føle at en har verdi som menneske (Schibbye, 1996). Kinge (2006) understreker at det å bli sett er
eksistensielt og avgjørende for en positiv selvopplevelse og selvutvikling. Schibbye (2002) anvender begrepet i sin dialektiske relasjonsteori. Her fremheves lytting, forståelse, aksept, toleranse og bekreftelse som de viktigste elementene i annerkjennelse. Overland og Nordahl (2013) trekker frem hvordan manglende anerkjennelse, gjennom for eksempel avvisning og å ikke bli tatt på alvor, kan virke ødeleggende for selvfølelse og identitet.
Relasjonenes betydning fremheves også av Hattie (2009), som påpeker hvordan relasjoner mellom lærer og elever og relasjoner mellom medelever, har nær sammenheng med et positivt læringsmiljø. Et godt og inkluderende læringsmiljø bidrar til positiv læring og
utvikling for den enkelte elev (Wendelborg, Røe og Skaalvik, 2011). Opplæringsloven (1998)
§9a-3 lovfester dessuten at skolen aktivt og systematisk skal arbeide for å fremme et godt psykososialt miljø der den enkelte elev kan oppleve trygghet og sosial tilhørighet.
Tidsdimensjonen
Tidsdimensjonen handler om fortid, nåtid og framtid. Tangen (2008) skriver at ”fortiden tolkes her og nå i lys av fremtiden – og omvendt” (s. 559). Erfaringer fra fortiden spiller en avgjørende rolle for hvordan elever tolker sine muligheter videre i livet (Tangen, 2008). For elever flest, særlig mot slutten av skoleløpet, er skolens framtidige nytteverdi viktig (Tangen, 2012b). Skolen er fremtidsorientert, i den forstand at den skal forberede elevene på det
”egentlige” livet. Dette fremheves også i femte ledd i formålsparagrafen til Opplæringsloven (1998) §1-1, der det fremkommer at skolen skal ruste elevene slik at de blir i stand til å mestre både eget liv og arbeidsliv. Det er likevel et ufravikelig faktum at barn og unges skoleliv varer fra de er 6 til de er 19-20 år. Skolen er derfor ikke bare et sted elevene skal lære og forberedes på fremtiden, men også et sted de skal leve (Tangen, 2008).
2.4.3 Fraværs-og nærværsfaktorer i videregående opplæring Buland et al (2007) trekker blant annet frem gode mestringsopplevelser, tilpasset
undervisning, motivasjon, tilhørighet, oppfølging, trygghet, kontroll over egen situasjon og medbestemmelse som viktige nærværsfaktorer i videregående opplæring. Fraværsfaktorer kan innebære dårlige relasjoner, dårlig klassemiljø, sosiale problemer i klassen og lite
tilpasset undervisning. Fravær, og ugyldig fravær spesielt, utgjør en betydelig risikofaktor for frafall i videregående opplæring (Overland og Nordahl, 2013). Damsgaard (2014) drøfter i sin artikkel Fravær og nærvær, hvordan faktorer som inngår i god skolelivskvalitet kan danne grunnlag for nærvær i videregående skole, og hvordan dårlig skolelivskvalitet kan lede eleven mot fravær og frafall.
I snakk om fravær og frafall i skolen er fenomenet skulk særlig relevant, fordi det er en form for ugyldig fravær, og fordi omfanget av skulk øker betraktelig gjennom ungdomsårene (NOVA, 2015). Vi snakker om skulk når en elev er borte fra skolen uten noen akseptabel grunn, som at skolen har gitt eleven fri eller foreldrene bekrefter at fraværet skyldes f. eks sykdom (Overland og Nordahl, 2013). På 8.trinn anslås det at én av ti elever har skulket skolen minst en gang det siste året. På VG3 gjelder dette seks av ti elever (NOVA, 2015).
Overland og Nordahl (2013) trekker frem mistrivsel, at eleven er i opposisjon til autoriteter, lav motivasjon, manglende faglig mestring, høy stressbelastning eller andre forhold knyttet til skolen og undervisningen samt hjemmeforhold, som mulige årsaker til at eleven ikke ønsker å delta i undervisningen og uteblir uten gyldig grunn. I Ungdata-undersøkelsen stilles det spørsmål om hvorvidt skulk, særlig når det skjer gjentatte ganger, kan være et uttrykk for enkeltelevers manglende motivasjon for læring (NOVA, 2015).
En opplevelse av at skolearbeidet mangler mening, en følelse av nederlag, en opplevelse av å ikke bety noe, eller å ikke oppleve å inngå i relasjoner som er av betydning, er andre
risikofaktorer for å utebli fra skolen (Damsgaard, 2014). På bakgrunn av dette ser det ut til at elever som uteblir fra undervisningen mangler tilstedeværelse av faktorer som skaper god skolelivskvalitet. Dersom nærværsfaktorene er få og svake, og fraværsfaktorene er mange og sterke, øker sannsynligheten for at eleven velger bort skolen. Fravær og senere frafall kan i en slik situasjon forstås som en mestringsstrategi for eleven (Buland et al, 2007). Den viktigste kilden til informasjon om hva som skal til for at elever skal orke, eller ønske, å fortsette skolegangen er elevene selv (Tangen, 2008). Damsgaard (2014) tar til orde for en debatt rundt fraværsproblematikk som retter blikket mot hvordan skolen kan fremme nærvær og deltakelse, og på denne måten redusere elevenes fravær. Hun ønsker å rette oppmerksomhet mot elevenes opplevelse av skolelivskvalitet og skolens måte å møte elevene på, fremfor et fokus på elevenes slapphet og mangel på innsats. Å opprette gode rammevilkår preget av mange og sterke nærværsfaktorer, samtidig som fraværsfaktorer svekkes og elimineres, vil gi elevene mulighet til å benytte alternative mestringsstrategier, som ikke innebærer eller nødvendiggjør frafall (Buland et al, 2007). Et lignende syn gjenspeiles hos Tangen (2008), som påpeker at det høye frafallet i videregående skole er et sterkt signal om at mange elever opplever dårlig skolelivskvalitet.
2.5 Oppsummering
Dette kapittelet har presentert og redegjort for teori og forskning som gir en grunnleggende forståelse og innsikt i temaet frafall i videregående opplæring, det å være ungdom samt betydningen av elevers skolelivskvalitet for nærvær, fravær og frafall i videregående opplæring. Innholdet i dette kapittelet danner grunnlaget for videre analyse og drøfting av datamaterialet som er samlet inn gjennom forskningsprosessen.
3 Metodisk tilnærming
I dette kapittelet vil jeg gjøre rede for studiens forskningsmetode. Begrepet metode kommer fra det greske ordet methodos, som betyr ”å følge en bestemt vei mot målet” (Befring, 2015, s. 36). Det forskeren ønsker å finne ut av, problemstillingen, er styrende for valg av
forskningsmetode (Silverman, 2005). Metoden skal på best mulig måte hjelpe forskeren til å finne frem til relevante data, slik at det kan trekkes gode og valide konklusjoner om det som undersøkes. I kapittel 3.1 vil jeg redegjøre for min vitenskapsteoretiske forståelsesramme. I kapittel 3.2 vil jeg beskrive, vurdere og begrunne denne studiens metode, samt hvordan jeg har funnet frem til studiens utvalg. I kapittel 3.3 vil jeg beskrive min fremgangsmåte for datainnsamling. I kapittel 3.4 vil jeg gå nærmere inn på presentasjon og analyse av
datamaterialet, før jeg vil drøfte studiens kvalitet i kapittel 3.5. I kapittel 3.6 vil jeg redegjøre for hvordan jeg har ivaretatt forskningsetiske hensyn i denne studien. Befring (2007) påpeker at grunnregelen i forskning er at den skal være åpen for innsyn. Jeg vil derfor fremstille min metode og mine fremgangsmåter så transparent som mulig.
3.1 Vitenskapsteoretisk forståelsesramme
Denne studien baserer seg på en fenomenologisk og hermeneutisk forståelsesramme.
Fenomenologi og hermeneutikk anvendes ofte som vitenskapsteoretisk ramme i kvalitative studier. Disse tilnærmingsmåtene er fortolkende, og bygger på ideen om at mennesker konstruerer sin egen virkelighet og gir mening til egne erfaringer (Dalen, 2011). I det følgende vil jeg beskrive fenomenologi og hermeneutikk, samt begrunne hvorfor disse er valgt som vitenskapsteoretisk rammeverk. Avslutningsvis vil jeg redegjøre for min egen forforståelse.
3.1.1 Fenomenologi
Fenomenologi er en filosofisk retning grunnlagt av Edmund Husserl rundt år 1900.
Fenomenologi i kvalitativ forskning handler om en interesse for å forstå sosiale fenomener ut fra aktørenes egne perspektiver (Kvale og Brinkmann, 2015). I fenomenologisk forskning er målet å forstå den dypere meningen i enkeltpersoners erfaringer, med utgangspunkt i den subjektive opplevelsen (Thagaard, 2013). Dette innebærer at en forsøker å forstå et annet menneske gjennom å søke etter å ”se det samme” som det andre mennesket (Dalen, 2011).
Fenomenologi anses ofte som en motsetning til moderne naturvitenskap. Forkjempere for
