Hvilke grep mener informantene kunne ha vært gjort for å forhindre at de sluttet

sluttet. Etter hvert begynte hun å angre. Ida begynte på skolen igjen etter å ha sluttet to ganger. Den siste gangen hun sluttet hadde hun ”egentlig veldig lyst” til å komme tilbake, men følte at hun hadde brukt opp sjansene sine. I motsetning til Ida, hadde verken Silje eller Per lyst til å komme tilbake på skolen etter at de hadde sluttet.

5.2.3 Oppsummering

Analyse og drøfting viser at årsakene til at informantene sluttet på skolen er komplekse.

Informantene nevner både skolerelaterte forhold og forhold utenfor skolen som årsaker til at de sluttet. Dette samsvarer med Markussen og Seland (2012). Av skolerelaterte årsaker ser det ut til at manglende identifikasjon med og engasjement til skolen, svake kunnskaper og ferdigheter fra grunnskolen, manglende motivasjon, skoletrøtthet, mangel på pedagogisk støtte og feilvalg var viktige årsaker. Når det gjelder forhold utenfor skolen, ser det ut til at rusproblemer og psykiske og/eller psykososiale problemer har spilt en sentral rolle.

5.3 Hvilke grep mener informantene kunne ha vært gjort

Informantene hadde ulike erfaringer med tanke på oppfølging på videregående skole. I datamaterialet mener jeg å se at Silje og Per i liten grad opplevde å bli fulgt opp av lærere på videregående skole. På spørsmål om hva kontaktlærer gjorde for å få Silje til å bli på skolen svarte hun: ”ingenting”. På det samme spørsmålet svarte Per at han ikke opplevde å få hjelp eller støtte fra kontaktlærer eller andre lærere. De to første årene Ida gikk på videregående skole ble hun ikke fulgt opp i noen særlig grad. Hun følte seg ”litt glemt oppi alle sammen”.

Disse opplevelsene samsvarer ikke med Opplæringsloven (1998) §8-2, andre ledd, som påpeker at kontaktlærer har særlig ansvar for de praktiske, administrative og

sosialpedagogiske gjøremål som gjelder elevene i klassen. Informantenes beskrivelser kan gi inntrykk av at kontaktlærer og andre lærere på skolen verken har fulgt med på eller fulgt opp informantene i tråd med lovverkets intensjoner. Dette kan ha medført at informantene heller ikke har fått tilpasset opplæringen i den grad de hadde behov for, etter Opplæringsloven (1998) §1-3. Med tanke på den informasjonen som fremkommer i datamaterialet, kan det se ut som at informantene i denne undersøkelsen befant seg i den elevgruppen Riksrevisjonen (2005) og OECD (2006) uttrykker bekymring for: elever uten spesialundervisning, men med behov for ekstra hjelp. Med unntak av faglig tilrettelegging for Ida det siste året på

videregående skole, finnes det ikke informasjon i datamaterialet som tilsier på skolen har handlet i tråd med lovverket, og grundig vurdert elevenes behov for spesialundervisning eller andre eventuelle tiltak.

Silje og Per satte ord på sine tanker om individualitet, og ytret et ønske om større grad av tilpasning. Disse refleksjonene kan støtte min antakelse om at skolen i for liten grad har evnet å arbeide etter intensjonene i Opplæringsloven (1998). I samtalene kom det tydelig frem at Silje og Per ønsket seg et skolesystem som i større grad tok hensyn til deres individualitet.

Silje kunne ønske at skolen i større grad var i stand til å ivareta individuelle forskjeller og være bevisst på at ungdom modnes i ulikt tempo. Mens Per kunne ønske at skolen tok mer hensyn til at ”alle kids er unike”. Både Per og Silje mente at de var for unge til å forstå betydningen av videregående opplæring da de gikk på skolen. Per mener retten til videregående opplæring med fordel kunne hatt løsere rammer. Sett bort fra retten til

videregående opplæring, finnes det få alternativer for ungdom, fordi de fleste jobber i dagens arbeidsmarked krever fullført og bestått videregående opplæring (Hammer og Hyggen, 2013;

OECD, 2008). Per har derfor et viktig poeng, og hans refleksjoner samsvarer blant annet med NOU 2009:18 Rett til læring. I utredningen ble mer fleksible opplæringsløp i videregående

opplæring foreslått som et tiltak med tanke på å sikre unges rett til læring. Informantenes fortellinger ga meg inntrykk av at de ikke opplevde at deres rett til læring og utdanning ble reelt ivaretatt, fordi de ikke fikk den tilpasningen og oppfølgingen de hadde behov for i videregående opplæring.

Silje fortalte om flere møter med rådgiver og lærere før hun sluttet. Foreldrene til Silje var også involvert. I disse møtene fikk Silje et inntrykk av at de ønsket å bli kvitt henne på skolen, blant annet fordi folkehøgskole ble foreslått som en mulig løsning. Silje ønsket ikke å begynne på folkehøgskole, og opplevde møtene som lite konstruktive. I datamaterialet kan jeg ikke se at det ble satt i gang noen spesifikke tiltak med mål om å få henne til å fortsette på skolen, til tross for at det var dette Silje og foreldrene ønsket. Silje ga uttrykk for at hun ønsket at noen skulle forstå henne, ta henne seriøst og hjelpe henne til å klare det hun ville.

Hun kunne ønske at lærerne hadde vist at de trodde hun kunne få det til hvis hun ville. Siljes ønske samsvarer med Skaalvik og Skaalvik (1996), som hevder at det er viktig at læreren jobber aktivt for å sikre mestringserfaringer hos elevene, og vise at de har tro på at elevene vil mestre.

Inspektøren på skolen til Per satte i gang flere tiltak for å få han til å bli på skolen. Per fikk for eksempel lov til å arbeide på et eget rom dersom det var mye bråk i klasserommet, og han fikk mulighet til å velge en dag i uka der han ikke trengte å møte opp til undervisningen.

Hernes (2010) påpeker at tiltakene som settes inn må involvere alle nivåer, og innebære tydelig formulerte mål og oppfølging på alle nivåer. Også Buland et al (2007) tar til orde for et tiltaksmangfold og helhetstenkning for å redusere frafall i videregående opplæring. Slik jeg har forstått Per, var det kun han selv og inspektøren som var involvert i tiltakene. Per

opplevde tiltakene som gode, men ikke som tilstrekkelige for å få han til å bli i skolen. På bakgrunn av denne informasjonen og i lys av forskningen som foreligger på området (Hernes, 2010; Buland et al, 2007), er det interessant å spørre seg om det hadde vært mer realistisk for Per å fortsette på skolen dersom flere aktører, spesielt lærerne, hadde vært involvert og engasjert i tiltakene. På bakgrunn av den informasjonen som fremkommer i datamaterialet, ser det heller ikke ut til at tiltakene innebar spesifikke og tydelig formulerte mål. Det kan tenkes at tiltak med tydelig formulerte mål kunne økt sjansen for at Per kunne fortsatt på skolen.

Ida fikk tilrettelagt undervisningen i en mindre gruppe det siste året hun gikk på videregående skole. Hun fikk lenger tid på oppgaver og tettere oppfølging fra lærerne i denne perioden. I tillegg hadde hun samtaler med rådgiver og møter med skolen der de forsøkte å finne et alternativt løp til henne. Hernes (2010) trekker frem tidlig innsats som et viktig

arbeidsområde for å redusere frafall i videregående opplæring. I etterkant av samtalen med Ida, satt jeg igjen med et inntrykk av at hun synes at tiltakene som ble satt inn var gode, men at de kom for sent. Både Ida og Silje ga uttrykk for at de hadde faglige problemer allerede på ungdomsskolen. Det kan tenkes at de begge kunne dratt nytte av en form for

intensivopplæring på ungdomsskolen lik den som ble tilbudt som et ledd i

overgangsprosjektet i Ny GIV-satsningen (Helgøy og Homme, 2013). Hadde Ida og Silje blitt tilbudt adekvat hjelp og tilrettelegging på ungdomsskolen, kunne de sannsynligvis startet på videregående skole med bedre grunnleggende ferdigheter og færre kunnskapshull. I tillegg ville de trolig hatt med seg flere mestringsopplevelser og høyere grad av motivasjon, og dermed hatt et bedre grunnlag for å mestre videregående opplæring.

Ida kunne samtidig ønske at noen hadde tatt tak i og hjulpet henne med hennes personlige problemer tidligere. Ida klarte å holde disse problemene skjult for lærerne en stund, men hun visste at skolen hadde mistanker om at det var noe galt lenge. Hun kunne ønske at noen hadde gravd i dette tidligere, og for eksempel satt henne i kontakt med en psykolog som kunne hjulpet henne videre. Psykiske og psykososiale vansker kan gi alvorlige konsekvenser for ungdoms læring og utvikling (Folkehelseinstituttet, 2014; Fibkins, 2005; NOVA, 2015).

Idas refleksjoner kan være med på å understreke betydningen av at alle som jobber med ungdom har kunnskap om konsekvensene av psykiske og psykososiale problemer, samt hvordan man som ansatt i skolen kan avhjelpe problemene.

5.3.2 Oppsummering

Informantene ga uttrykk for at de i liten grad opplevde å få hjelp med de problemene de hadde da de gikk på videregående skole. Analyse og drøfting viser at skolen ikke har handlet i tråd med intensjonene i lovverket når det gjelder oppfølging og tilpasning/tilrettelegging.

Informantene ga uttrykk for at nettopp oppfølging, tilpasning og tilrettelegging kunne ha gjort det enklere å fullføre videregående opplæring.